Qu’est-ce qu’un projet motivant ?

En voulant poursuivre sur la lancée des années précédente, je compte faire travailler les étudiants de première année sur des projets ‘motivants’. Là se pose une question : “Qu’est- ce qu’un projet motivant ?” Il me semble que pour être motivant, un projet doit allier :

- des partenaires intéressés,
- une complexité technique raisonnable,
- un lien avec le quotidien des étudiants (dans ce domaine, le mieux serait que les étudiants choisissent leur sujet, mais c’est alors difficile de trouver des partenaires intéressés…)

Tout cela ne semble pas forcément facile à assembler. L’année dernière, nous avions repéré le projet ArgoNautica qui est mené par le CNES et le CNRS. Il s’adresse aux élèves et étudiants et offre la possibilité de suivre des balises, dérivantes ou implantées sur des animaux polaires, pour étudier les modes de vie des animaux et l’influence du climat sur l’évolution du milieu marin. Nous nous intéresserons au projet ArgoNimaux qui suit des balises implantées sur les animaux.

>> Ce cadre offre une réponse au premier point : le partenaire intéressé.

Nous allons donc nous lancer dans l’aventure de création de sites web en relation avec le sujet du projet (animaux polaires, courants marins, cartographie, géolocalisation) et intégrant des cartes qui permettront d’afficher les dernières positions connues des animaux suivis. Même si la difficulté est ici double, puisqu’elle concerne la recherche d’information sur le sujet d’étude et la mise en forme de ces informations, elle semble tout à fait raisonnable pour des étudiants de première année.

>> Voilà qui répond au deuxième point …

Enfin, il faudrait que le sujet concerne les étudiants. Ils ont pu choisir le thème abordé par leur site web dans une sélection proposée, sachant qu’ils pouvaient eux-mêmes proposer un sujet. Sinon, l’intégration d’un outil cartographique les motive (à tel point qu’il faut leur rappeler que ça n’est pas le seul objectif du projet).

Le projet est jalonné tous les 15 jours, par un point d’avancement et la présentation d’un aspect technique :

- Outils et méthodes pour rechercher des informations, citer ses sources, croiser ses sources,
- Mise en page d’information HTML et CSS,
- Intégration de données dynamique et géolocalisation : interaction simple avec une base de données, outils de cartographie en ligne.

Il est prévu que les sites soient en ligne et présentables pour la mi-novembre. Pour l’instant, ils sont en construction et seront bien sûr présentés ici dès que les premières pages sortiront. Vous pouvez déjà aller voir sur le wiki qui suit le projet les recherches effectuées pour trouver des hébergeurs.

Pour information, voici les 8 thèmes abordés : les éléphants de mer, les albatros, les phoques de Wedell, les manchots, les satellites, la géolocalisation, la cartographie, les courants marins.

ArgoNimaux sera sans doute utilisé tout au long de l’année pour appliquer les différents apprentissages des étudiants. Affaire à suivre …

Prodagéo aux journées S-Team à Grenoble

Lors des prochaines journées S-Team qui auront lieu à Grenoble du 20 au 22 octobre 2009, j’aurai l’occasion de présenter la collaboration enseignante nécessaire pour les projets Prodagéo ainsi que les fruits que cela porte. Les journées S-TEAM 2009 constituent le lancement pour la France du projet européen S-TEAM qui implique quinze pays durant trois ans. Le volet français du projet vise 2 objectifs :

- Utiliser la collaboration enseignante comme moyen de promouvoir l’accès à la culture scientifique, l’équité et la considération de la diversité des élèves en classe de sciences.
- Partir des résultats des recherches actuelles sur la collaboration enseignante afin d’assurer l’implantation des stratégies d’enseignement visées par le projet S-TEAM.

Le texte et la présentation de l’intervention sont ici …

une nouvelle version de l’apprenant au centre de sa formation

Je vous avais présenté une représentation de l’apprenant au centre de sa formation. En reprenant ce schéma, deux points me contrarient :
- la spirale se referme sur elle-même, ce qui laisse supposer que l’exploitation de l’apprentissage ne sert que pour de nouveaux apprentissages,
- la succession des étapes ne propose qu’une vision inductive de l’apprentissage (la réalisation n’intervient qu’après l’analyse).
Il me semble donc nécessaire de modifier ce schéma et voici la nouvelle version. L’apprenant est toujours au centre avec plusieurs niveaux dans la démarche d’apprentissage : découverte, approfondissement, structuration et exploitation.

l'apprenant au centre de sa formation

On retrouve bien les mêmes étapes que dans le schéma précédent, avec les modifications souhaitées :
- les trois étapes j’analyse, je recherche et je réalise sont au même niveau et l’on peut envisager tous les parcours passant d’une étape à l’autre
- l’exploitation se fait vers l’extérieur. En effet, l’apprentissage n’est pas une fin en soi, c’est un passage pour acquérir un savoir, un savoir faire ou un savoir agir.

patron de scénario pédagogique pour Prodagéo

A la suite des conclusions tirées du projet réalisé entre les étudiants de BTS IRIS et de l’IUT Info-Com (1, 2), je me suis mis en tête de refondre la grille du scénario. L’idée qui m’animait était que le scénario d’origine était trop centré sur l’outil BLOG par rapport au fonctionnement général du projet : un outil doit répondre à un besoin et non pas limiter un fonctionnement. Il fallait donc mettre en place un document qui permette de synthétiser tous les aspects du projet pour pouvoir, in fine, répondre à 2 questions :

• Comment évaluer le travail des étudiants au cours du projet ?
• Quels outils sont nécessaires pour le bon déroulement du projet ?

Le document se découpe en 7 parties :

1. présentation générale du projet,
2. les acteurs,
3. l’approche pédagogique,
4. le déroulement du projet,
5. le suivi par les enseignants,
6. l’évaluation,
7. l’instrumentation.

Les points 2, 3 et 4 correspondent au scénario d’apprentissage tandis que les points 5 et 6 correspondent au scénario d’encadrement.

Cette grille servira de base pour les prochains projets réalisés lors de l’année 2009-2010. N’hésitez pas à la parcourir, l’utiliser et la critiquer : elle est là pour ça …

Accéder à la grille du scénario pédagogique.

Mettre l’apprenant au centre de la formation

Je suis de plus en plus convaincu que les étudiants doivent être acteurs de leur formation. L’expérience menée cette année dans cette direction me le confirme. C’est dans cet état d’esprit que je prépare l’année prochaine en l’organisant autour d’activités où les étudiants construisent leurs connaissances. Il semble important, au cours d’une telle formation de bien préciser à quelle étape du processus s’intègre chaque activité. La première chose à faire est donc de définir le processus d’apprentissage voire d’appropriation. Bruno Devauchelle le fait très clairement ici. Il présente ainsi tout le processus :

1. construction de l’information à partir des données et des faits,
2. traitement de l’information pour arriver au savoir,
3. passage du savoir à la connaissance par les activités d’apprentissage,
4. réinvestissement des apprentissages dans de nouvelles situations pour se les approprier.

Une question se pose maintenant, comment mettre tout ce la en pratique ?

Il me semble que dans un processus de (co-)construction des savoirs, on commence par une phase de découverte qui fait intervenir la recherche de données et des faits, puis l’analyse de ces données pour en extraire des informations. En parallèle ou après peut se faire une découverte par la pratique (à base d’exercices, d’expérimentations ou de tests).

Une fois cette phase de découverte passée, on en arrive à structurer ces informations, elles constituent ainsi le nouveau savoir, qui sera ensuite réinvesti et exploité, par exemple, pour servir de bases à de nouvelles découvertes.

Voici représenté ci-dessous sous forme graphique ma vision du processus.

Mettre l'apprenant au centre de la formation

Il ne faut pas croire pour autant que les étudiants seront en autoformation. En effet, l’autoformation se caractérise par le fait que l’apprenant ne connaît pas les limites du domaine qu’il explore. L’enseignant par contre, connaît ces frontières. Il a ainsi deux rôles :

• former aux différentes étapes du processus,
• aiguillonner, inciter, guider et cadrer la construction et l’appropriation des apprentissages.

Ses interventions devront être plus incitatives que directives (comme le dit Mario Asselin dans sa conversation avec Christophe Batier à propos de l’utilisation pédagogique d’un portfolio).

N’hésitez pas à faire part de vos remarques et réactions à ce sujet, ça n’est pour l’instant qu’une ébauche à peaufiner.

Synthèse de la veille collaborative (suite)

Nous venons de nous rencontrer entre enseignants des 2 formations concernés (BTS IRIS et IUT GIDO) et avons essayé de faire un bilan de ce projet. Tout d’abord le résultat global est plutôt positif :

• C’est un exercice original et motivant,
• Il permet de mettre en pratique des méthodes et outils vus au cours de la formation,
• Lorsque la collaboration se passe bien, les résultats sont riches.

Les critiques portent essentiellement sur l’organisation qui n’était pas assez précise (répartition des tâches, résultat attendu, outils mal adaptés, difficulté à respecter les délais). Ces différents points étaient ressortis de l’enquête auprès des étudiants dont les résultats sont présentés ici.
Et maintenant, qu’est-ce qu’on fait ?
Nous étions tous d’accord pour dire qu’il était intéressant de reconduire un projet analogue l’année prochaine en corrigeant quelques imperfections :

• Bien définir l’objectif du projet et le résultat attendu de la collaboration. Ce résultat doit être limité à un artefact qui n’est pas forcément un rapport papier. C’est à partir de ce choix que vont découler les autres ajustements.
• Une fois l’objectif final défini, on peut identifier comment les étudiants de chaque formation peuvent concourir pour l’atteindre. Cela nous permettra de définir les rôles et responsabilités des différents étudiants.
• A partir de ces clarifications, nous pourrons repérer les modes de communication les plus adaptés entre les étudiants et en déduire les outils mettre en œuvre. Il est apparu un manque de communication synchrone entre les étudiants lors de ce projet, il faudra sûrement en tenir compte pour la prochaine occurrence et prévoir sans doute une rencontre en présentiel supplémentaire au cours du projet.
• Nous n’aurons plus alors qu’à définir un planning complet et précis du déroulement du projet (qui sera transmis aux étudiants) et définir les critères d’évaluation pour chaque formation. Il apparaît que la note reste toujours une carotte efficace pour motiver les étudiants et les inciter à s’impliquer dans une activité.

Sachant que le projet se déroulera l’année prochaine à la même période (fevrier-mars), il nous reste une dizaine de mois pour mettre au point une nouvelle version du scénario. L’objectif actuellement est de mettre au point une grille pour définir le scénario à partir de la grille actuelle et des conclusions tirées de l’expérience.

Un guide sur la communication éducative

Le REFAD vient de publier (mars 2009) un guide de communication éducative en formation à distance. Ce document très complet et riche devrait être une source d’inspiration pour progresser dans l’instrumentation de Prodagéo et mieux répondre aux attentes en communication des participants. L’analyse se décompose en 6 chapitres :

• Le processus de communication éducative
• Les caractéristiques psychosociales de acteurs participants et caractéristiques organisationnelles des institutions
• Les caractéristiques des contenus de formation
• Les diverses modalités de formation-apprentissage
• Les TIC : l’évolution des technologies et son influence sur la formation
• Les critères de choix pour l’instrumentation d’une formation

A lire et à relire …

Synthèse de la veille collaborative

Eh oui! …La veille collaborative est fini … Pendant 2 mois les étudiants du BTS IRIS et de l’IUT Info-Com de DIJON ont dû travailler ensemble pour construire des dossiers sur des thèmes de l’informatique professionnelle. A la suite de ce travail collaboratif, un questionnaire a été envoyé à chacun pour évaluer cette activité. Voici les premiers résultats. D’emblée, on constate que les étudiants ont bien adhéré au principe d’un travail collaboratif et qu’ils ont été satisfaits de la durée et de la définition du cahier des charges. La satisfaction est beaucoup plus mitigée par rapport à l’instrumentation proposée (wiki et blog) et la fréquence des rencontres entre les étudiants des 2 formations. La grande majorité n’est pas satisfaite de la collaboration qui s’est établie …

A la lumière de ces résultats et à la suite d’un débriefing avec les étudiants IRIS, il est ressorti ce qui suit :

• Il faudrait prévoir une rencontre toutes les 2 ou 3 semaines entre les deux formations à conditions que chacun avance dans son travail respectif. Cette réunion peut se faire en face à face ou à travers des outils standards : clavardage, audioconférence, visioconférence, …
• Il faut plus définir les rôles et responsabilités de chacun : les ‘veilleurs’ cherchent des documents, les lisent et piochent les passages intéressants tandis que les ’spécialistes métier’ construisent tout au long du projet une synthèse (sous forme de carte par exemple). Cette synthèse sert de base pour chaque rencontre inter-formation.
• L’utilisation conjointe du blog et du wiki n’a pas été jugée judicieuse : il était difficile de savoir quel outil utiliser quand. Il paraît judicieux d’utiliser un outil de partage de signet (Diigo semble tout à fait approprié avec la possibilité de surligner des passages) plutôt qu’un blog pour partager les ressources repérées.
• Certains étudiants ont fait ressortir le manque de planification du projet : pour une prochaine fois, on peut envisager un scénario agile qui se déroulerait comme suit :
  • une rencontre de présentation
  • une phase de recherche de vocabulaire métier de base avec définition (on peut envisager une construction collaborative d’un lexique)
  • puis une alternance de rencontres / périodes de veille pour approfondir un des aspects du sujet d’étude.

Voilà pour une première synthèse à partir des réponses des étudiants à l’enquête d’évaluation du projet. Une rencontre avec les enseignants de l’IUT a eu lieue, et la synthèse est ici…

Journée Spiral

J’étais Mercredi à Lyon pour une présentation de Spiral. J’ai eu l’occasion d’y rencontrer entre autre C. Batier et P. Benech et d’avoir une discussion très sympa et très riche avec eux. Ils m’ont re-motivé (si c’était nécessaire) pour avancer vers une pédagogie laissant plus sa place à l’étudiant (laissant même toute sa place à l’étudiant !). Ils ont pu me montrer la faisabilité de la construction des savoirs par les étudiants, il n’y a plus qu’à s’y mettre pour la prochaine rentrée. L’idée actuelle est de positionner l’enseignant comme référent, éveilleur, pour susciter la curiosité des apprenants et les guider dans leur processus d’apprentissage.
J’étais très impressionné par la méthode pédagogique de Pierre où les étudiants choisissent le thème qu’ils étudient en groupe pour une période de quelques semaines (en lien avec un système support) et construisent le contenu collectivement sur un wiki : je trouve l’idée super, il ne reste qu’à voir comment adapter le scénario au cadre du BTS IRIS.

Que du bonheur !

définition des compétences

Guy Le Boterf déclare dans son livre Construire les compétences individuelles et collectives :

“Les compétences peuvent être considérées comme une résultante de trois facteurs : le savoir agir qui suppose de savoir combiner et mobiliser des ressources pertinentes (connaissances, savoir-faire, réseaux, …) ; le vouloir agir qui se réfère à la motivation personnelle de l’individu et au contexte plus ou moins incitatif dans lequel il intervient ; le pouvoir agir qui renvoie à l’existence d’un contexte, d’une organisation du travail, de choix de management, de conditions sociales qui rendent possibles et légitimes la prise de responsabilité et la prise de risque de l’individu.”
Il précise par la suite que la compétence varie selon le contexte entre le savoir-faire (qui se retrouve dans une organisation taylorienne ou dans des cas de prescription stricte pour des raisons de sécurité ou de sûreté) et le savoir agir, réagir et interagir (qui peut se traduire par savoir que faire ? quand le faire ?)

En partant de ce constat, un formateur doit avoir pour objectif de développer le savoir agir des apprenants.

L’utilisation de différentes démarches pédagogiques permet de prendre en compte la variété des situations professionnelles.

La scénarisation pédagogique permet au formateur de définir un cadre avec des limites, un contexte et une organisation du travail qui correspond à la prescription du pouvoir agir. Pour intervenir sur le vouloir agir, le formateur peut choisir un thème d’étude motivant pour les étudiants (par exemple : étude d’un blog pour appréhender les bases de données) mais le cadre même d’un projet pédagogique peut être motivant : c’était ressorti à la fin du premier projet Prodagéo et ça se confirme au cours du deuxième projet ! Encore une bonne raison pour continuer dans cette voie de la pédagogie par projet géodistribué …