Continuité pédagogique V2 : quelques réflexions

La situation sanitaire actuelle incite à penser que la COVID-19 va créer des situations d’enseignements très diverses et parfois compliquées. Il peut être judicieux de profiter du temps que l’on a encore devant nous pour penser une organisation la plus pertinente possible, en nous appuyant sur l’expérience que nous avons maintenant. Voici quelques réflexions personnelles, dans une logique de ‘document martyre’ à amender pour aider à anticiper les différentes situations et organisations possibles… N’hésitez pas à réagir et apporter votre point de vue, tout apport constructif est bienvenu !

1 – Des principes généraux

Il semble normal de s’appuyer sur le fonctionnement ‘normal’ des établissements dans un cas d’une épidémie de grippe ou gastro : comment s’organise alors la continuité pédagogique ?

Les enseignants et chefs d’établissements attendent des directives supportables technologiquement, humainement et dans la durée. Ainsi la continuité synchrone avec caméra dans la classe fait porter une charge cognitive très importante sur l’enseignant et peut être très anxiogène. Si elle peut être envisageable, il peut être compliqué de la préconiser.

a) Les besoins d’un élève à distance

Un élève à distance peut être dans des conditions de travail compliquée : par rapport à l’ambiance de travail, à l’accès aux outils numériques et à internet. (cf. ici et ) Voici un récapitulatif de ce que l’institution scolaire peut apporter :

  • Un cadre favorable :
    • l’établissement peut intervenir pour prêter du matériel.
      Il était question de constituer une flotte de matériel de prêt au niveau académique et/ou national. Ce serait utile pour les élèves du 1er degré. Je ne sais pas où l’on en est.
    • Il était question d’accompagner les élèves pour la connectivité internet. Je ne sais pas où l’on en est.
    • Cette continuité doit être orientée vers le confort de l’élève : il est ainsi souhaitable que tous les enseignants utilisent les mêmes outils pour faciliter la vie de l’élève.
  • Un accompagnement pédagogique (cognitif, motivationnel, des consignes claires)
  • Un lien social (avec ses camarades et l’institution)
  • Un accompagnement médico-social, si besoin.

b) L’organisation de la continuité pédagogique pour répondre à ces besoins

L’organisation de la continuité est plus large que la question pédagogique et peut se prolonger jusqu’à la continuité affective et médico-sociale.

Il est de la responsabilité du chef d’établissement de coordonner cette continuité dans toutes ses dimensions : choix des outils communs, des modalités de communication, du rythme des échanges en classe virtuelle.

A minima, doivent être définis :

  • Un espace unique de dépôt des ressources pédagogiques : documents mis à disposition des élèves, résumés de cours, … Cet espace doit être accessible par toute la classe et organisé par discipline, par exemple en s’appuyant sur l’ENT (Cahier de texte, rubrique, …) A ce titre, il paraît important de spécifier ce qui se fait en classe (contenu de séance) et ce qui se fait hors classe (travail à faire). Quand la classe est fermée, il n’y a plus de travail en classe (contenu de séance), tout le travail se fait hors classe (travail à faire).
  • Les modalités de communication asynchrone entre enseignants et élèves : quel outil de messagerie utiliser ?
  • Les modalités de communication synchrone entre enseignants et élèves : classe virtuelle, téléphone, …

Les outils institutionnels sont à privilégier : ENT, classe virtuelle du CNED, …

2 – Propositions pour l’organisation de la continuité pédagogique

a) Quelques recommandations générales

  • Il est conseillé aux enseignants de s’appuyer le plus possible sur les ressources existantes (manuels scolaires, papier ou numérique) pour les apports de connaissances et les supports pour les activités (exercices, études de documents, …). En plus de ces ressources, si nécessaire, l’enseignant peut transmettre ‘l’essentiel du cours’ (ou ‘ce qu’il faut retenir’) et les consignes pour les activités à réaliser.
  • Les activités doivent être proposées en avance pour laisser à l’élève le temps de s’organiser en fonction des contraintes matérielles et organisationnelles de la famille.
  • Pour aider les élèves à s’organiser, il est important d’être très clair dans la progression pédagogique en précisant :
    • la chronologie des étapes ;
    • les ressources à utiliser à chaque étape ;
    • le temps que l’élève doit accorder à chaque activité.
  • Il peut être utile de proposer des éléments d’autoévaluation (grille ?) pour aider l’élève à évaluer son travail : c’est un élément fort de motivation et de régulation personnelle dans ses apprentissages.
  • La continuité pédagogique doit s’appuyer sur la complémentarité des échanges synchrones et asynchrones.

b) Situation où un ou plusieurs élèves sont en quarantaine

Les enseignants peuvent échanger par messagerie avec les élèves (un à deux messages par semaine suffisent pour conserver le lien disciplinaire et motivationnel) pour informer des travaux à réaliser, apporter une rétroaction sur les travaux remis, soutenir la motivation, …

Il serait intéressant de désigner un enseignant référent ‘absents’, pour échanger une fois par semaine de façon synchrone (classe virtuelle ou téléphone, 1h par semaine devrait suffire) avec les absents pour faire le lien méthodologique et organisationnel. Ce référent est le contact privilégié de ces élèves et partage à l’équipe pédagogique les fruits des échanges (difficultés rencontrées, notions non comprises, …). Il est intéressant de prévoir ces temps avec tous les absents d’un classe en même temps pour conserver un lien collectif et une dynamique liée à la classe. De même, il peut être important de planifier les temps d’échanges entre enseignants. Ce référent peut être désigné pour une période donnée (avec un roulement toutes les 3 à 4 semaines, par exemple)

c) Situation où une ou des classes sont fermées

Les enseignants peuvent toujours échanger par messagerie avec les élève (un à deux messages par semaine suffisent pour conserver le lien disciplinaire et motivationnel) pour informer des travaux à réaliser.

il peut être adapté d’organiser une classe virtuelle hebdomadaire dans chaque discipline pour faire le point avec la classe. Un temps de récréation (10 à 15 minutes) peut être proposé afin que les élèves échangent avec leurs camarades. Ces classes virtuelles sont des temps de régulation (échanges, rétroactions, clarification de consignes ou concepts) plus que de transmission de connaissances.

d) Situation où un établissement est fermé

Cette situation ne semble pas nécessiter de recommandations particulières par rapport à la situation où une classe est fermée.

e) Situation où un enseignant est en quarantaine

Comment fait-on actuellement quand un enseignant est malade ? Peut-on reproduire le même fonctionnement dans le contexte COVID ?

Deux cas sont alors à envisager :

  1. L’enseignant est cas contact : Il peut continuer à travailler de chez lui. L’enseignement pourrait se dérouler comme suit :
    • L’enseignant transmet les consignes et documents par l’outil choisi par l’établissement ;
    • Les élèves travaillent la discipline pendant les heures de cours définies selon l’emploi du temps ;
    • Cela nécessite la surveillance de la classe pendant les heures de cours concernées.
  2. L’enseignant est malade : On envisage un remplacement de la même façon que toute absence pour maladie.
    En cas d’impossibilité de remplacement, une réflexion pourrait être menée sur l’utilisation de ces heures pour du travail selon des modalités plus transversales où l’élève pourrait avoir plus d’autonomie (projet personnel ou collectif, pour aller plus loin, …)

Voici un rapide tour d’horizon des situations repérées et de quelques éléments de réponse possibles. Ce premier jet est évidemment perfectible, les commentaires vous sont ouverts pour apporter vos propositions …

Former un grand nombre d’enseignants en pair à pair : le ‘Plan français’

J’ai été récemment sollicité pour accompagner la mise en place de la formation des CPC (conseillers pédagogiques de circonscription, dans le 1er degré) référents français dans le cadre du Plan français. Le défi que représente ce projet me semble intéressant et je me permets donc de vous en faire une présentation rapide et vous partager mes réflexions. L’objectif de cet article n’est pas de lancer un débat pour ou contre ce plan de formation mais plutôt de formaliser quelques éléments autour des questions pédagogiques et d’organisation.

1 – Le Plan français : un défi de taille !

Ce plan prévoit la formation de la totalité des enseignants du 1er degré sur 5 ans en s’appuyant sur une formation entre pairs en petits groupes (appelés constellations). Dit comme ça, cela semble assez simple ; cela devient un défi quand on parle chiffres ! En effet, au niveau national, il y a environ 400 000 enseignants dans le 1er degré : on envisage donc des promotions de 80 000 personnes, regroupées en 10 000 constellations (6 à 8 enseignants par constellation), animées par 1 700 conseillers pédagogiques (un CPC anime 6 constellations).
Ce plan démarre maintenant et il faut commencer par former les conseillers pédagogiques à cette nouvelle mission.

2 – L’organisation prévue pour ces formations

a) La formation des CPC référents

Cette formation est articulée entre des temps nationaux (sous formes de classes virtuelles) et d’autres locaux. Le guide de présentation de ce plan prévoit de former ces CPC « à de nouvelles modalités de travail avec les enseignants, horizontales, en groupe et en réseau. »
Il est aussi précisé que le CPC « doit attester une maîtrise assurée de l’ensemble des aspects scientifiques, didactiques et pédagogiques de l’enseignement du français dans ses différents domaines. La grande majorité des 24 journées de formation sont consacrées à développer cette expertise ». N’étant pas compétent sur cette partie disciplinaire, c’est un aspect de la formation que je n’aborderai pas.

b) La formations des enseignants participants

Le guide mentionne aussi la lesson study comme modalité d’organisation possible pour les constellations. Cette approche structurée et appuyée sur la recherche nécessite, à mon avis, de développer la maîtrise de la démarche scientifique (problématique, recherche documentaire, hypothèse, expérimentation, analyse et interprétation, conclusion, diffusion) par les CPC concernés.

Dans une logique de cohérence, il semble important de chercher à aligner les objectifs, les modalités de formation et l’évaluation. Cette évaluation ne peut pas être une évaluation sanction ou certificative mais bien un ensemble de rétroactions pour aider chacun à évoluer dans ses pratiques professionnelles pour accompagner ‘au mieux’ les enseignants (pour les CPC) et les élèves (pour les enseignants). Reste à définir les critères et indicateurs nécessaires.

Voici un tableau récapitulatif des 2 formations à mener en parallèle (les CPC d’une part, les enseignants d’autre part)

 CPC référents françaisEnseignants
Nombre de personnes concernées dans notre académie4010 000 sur 5 ans, soit 2 000 par an.
Durée de la formation24 jours sur 3 ans : 6 jours (formation nationale délocalisée) + 18 formation académique18h sur une année + 12h de visites individuelles (4 x 3h)
Objectifs de la formationAnimer de petits groupes (constellations)
Intégrer la démarche scientifique
Développer les compétences pédagogiques et didactiques pour l’enseignement du français
Activités collectives prévues par le guide« Partage de ressources et de pratiques, analyse des modalités d’accompagnement, mutualisation de productions, etc. [entre CPC de l’académie] »« … de façon exceptionnelle en groupe complet [i.e. regroupant les 6 constellations du CPC] pour présenter le dispositif, réfléchir ensemble aux objets de travail prioritaires, ou faire un bilan du travail de l’année. »

3 – Un cadre de réflexion

Nancy Dixon, dans son article Ten big ideas of knowledge management (en anglais) récapitule dix éléments fondamentaux sur la connaissance et l’apprentissage que je vous présente rapidement, avec une traduction libre (et perfectible), et une structuration personnelle.

a) La connaissance

  • La connaissance se crée et se partage par des échanges.
  • Elle se présente sous différentes formes :
    • Les connaissances explicites peuvent être accessibles sous forme de documents ;
    • Les connaissances tacites nécessitent un échange, une discussion ;
    • Les connaissances tacites ne sont accessibles que par l’observation et/ou l’accompagnement.
  • Le questionnement ouvre la porte de la connaissance.

b) Les conditions d’apprentissage

  • Les petits groupes sont favorables aux échanges en profondeurs.
  • Le cercle est une disposition favorable, où chacun a sa place, sans hiérarchie.
  • On apprend en exposant et formalisant ses idées.
  • L’expérience nécessite une analyse réflexive pour être source d’apprentissage.

c) La collaboration

  • La confiance est un préalable nécessaire.
  • Le grand groupe (ou la communauté) est utile pour une consolidation collective.
  • La réciprocité est le moteur de l’apprentissage entre pairs.

4 – Des points de convergence

On constate que l’organisation proposée par le guide est globalement en phase avec les conseils de N. Dixon. De plus, ces conseils permettent de repérer quelques éléments qui sont de la responsabilité de l’animateur de constellation et donnent ainsi des pistes de critères d’évaluation pour leur formation :

  • Le degré de confiance qui règne dans le groupe ;
  • La dynamique et la qualité des échanges dans le groupe ;
  • La position de l’animateur et sa faculté à questionner plutôt qu’à ‘enseigner’.

A cette liste, il faut aussi ajouter la démarche de recherche scientifique et l’accompagnement des participants dans ce cheminement (ce qui est cohérent avec la faculté de questionnement de l’animateur).

Ces éléments d’évaluations, qui mériteraient d’être précisés, me font penser à une organisation de la formation par la pratique, avec des temps d’observation de constellations pour l’évaluation et une pratique de la constellation, aussi pendant la formation. Des observations croisées pourraient ainsi être très riches pour donner à chaque CPC un peu de recul sur ce qui se passe dans une constellation et sa pratique personnelle.

5 – Un décalage subsiste

N. Dixon insiste sur l’importance du grand groupe qui est à la fois caisse de résonnance qui permet de consolider les apprentissages de façon collective et espace de ‘réciprocité généralisée’ qui soutient l’engagement des participants dans le partage de la connaissance. Cet aspect n’est que très légèrement mentionné dans le guide : « L’accompagnement des différents groupes par le référent français et leur travail collaboratif en réseau impliquent la maîtrise à minima d’outils numériques adaptés. Les référents sont formés ou sensibilisés à l’utilisation de ces outils numériques »

Il se pose ainsi la question de l’organisation du travail en réseau des différentes constellations : partages, échanges, mutualisation, … autant d’aspects qui ne sont abordés qu’entre CPC d’une même académie, mais pas entre enseignants.

Cette absence de collaboration en grand groupe est dommage, elle pourrait enrichir avantageusement le dispositif.

6 – Une proposition d’organisation

a) Pour la formation des CPC référents

Il semble important de former les CPC par la pratique en les mettant en situation de collaboration dans des constellations, afin qu’ils puissent vivre de l’intérieur ce qui s’y passe (confrontation, négociation, consensus, blocage/déblocage, partage, …). Chacune de ces constellations de CPC doit être animée par un formateur et un temps d’analyse doit être proposé pour relire ce qui s’est passé et formaliser des ‘principes’ pour l’animation de ces groupes.

b) Pour la formation des enseignants

Il paraît utile de mettre en place un espace de partage/mutualisation entre constellations. Un outil comme stackoverflow ou le forum apprenant (basé sur Question2Answer) pourrait répondre avantageusement au besoin :

  • L’entrée se fait par une question : la problématique sur laquelle travaille la constellation.
  • A la fin de chaque rencontre, les éléments co-construits sont capitalisés dans le fil de discussion, sous la question.
  • Les contributeurs ne s’exposent pas trop : ils partagent le travail du groupe, qui a été construit et validé conjointement : cela donne une certaine légitimité et ôte l’aspect personnel de la contribution.
  • Tout un chacun peut suivre les avancées de chaque constellation, voire apporter une contribution en partageant un lien, une ressource, un témoignage, … Cela peut intéresser les enseignants des différentes constellations de voir ce qui se passe ailleurs, mais aussi les enseignants qui ne sont pas impliqués dans ce plan cette année, les formateurs et cadres qui suivent cette formation, … Enfin, cela peut ouvrir des portes à des chercheurs en mettant à disposition du matériau brut et en ouvrant les classes vers la recherche.
  • Avec 250 constellations dans l’académie, cela peut permettre de capitaliser rapidement un bon nombre de problématiques abordées et documentées.

Pour synthétiser l’organisation qui me semble pertinente, je reprends un schéma ‘historique’ de ce blog avec 4 cercles concentriques :

modèle des apprenants au centre
  • Les enseignants participants sont au centre, dans leur constellation. Le CPC référent français est en charge de l’animation du groupe (partager, collaborer, communiquer) selon une démarche scientifique.
  • Cette démarche se concrétise dans différentes activités (chercher, construire, concevoir, réaliser, créer, analyser).
  • Un travail réflexif permet de repérer et formaliser les ‘invariants’ de la démarche mise en place (comprendre, structurer, conserver, archiver).
  • Un espace de mutualisation entre les différentes constellations permet de mettre à disposition le travail accompli, au fil de l’eau, tout au long de l’année (partager, communiquer, exploiter).

7 – En conclusion

Le Plan français offre une opportunité intéressante de faire évoluer les pratiques de formation dans l’Éducation Nationale et il serait dommage de ne pas la saisir. Une partie de l’organisation est pilotée au niveau académique et offre donc une marge de manœuvre dans les modalités de déploiement et de mise en œuvre. Deux pistes semblent intéressantes à développer :

  • Former les CPC référents à la démarche scientifique en s’appuyant sur des petits groupes (constellations de CPC) pour faire vivre la démarche et l’analyser ;
  • Créer un espace d’échanges entre constellations, en ligne, pour assurer une capitalisation/mutualisation et un suivi des travaux.

N’hésitez pas à réagir pour apporter votre point de vue et votre contribution, les commentaires vous sont ouverts …

Continuité, éloignement et synchronisme

Avec le déconfinement et le retour à l’école, se pose la question de l’organisation des apprentissages. Cette réflexion vaut pour la reprise actuelle mais peut aussi être utile pour préparer la prochaine rentrée scolaire qui ne sera peut-être pas comme la précédente.

1 – Les principes structurants

Trois principes structurent cette réflexion pour préparer cette reprise :

  1. L’objectif n’est pas de ‘boucler le programme’ ;
    « on a trop tendance, dans nos institutions, à oublier que la motivation, le sens de l’effort et l’autonomie, l’exigence à l’égard de soi-même ne peuvent pas être des préalables à l’entrée dans une activité pédagogique mais sont les objectifs mêmes de cette activité, indissociablement liés à l’acquisition des savoirs. » (P. Meirieu, 17 avril 2020, café pédagogique)
  2. L’activité d’enseignement-apprentissage doit se vivre à un rythme soutenable pour les enseignants et pour les élèves ;
  3. Dans une même classe, des élèves seront en classe pendant que d’autres seront hors classe.

2 – Différentes situations d’enseignement-apprentissage

Notre réflexion s’appuiera sur une analyse des situations d’enseignement-apprentissage en se repérant selon deux dimensions :

  • La dimension géographique : l’activité de l’élève se déroule en classe ou hors classe ;
  • La dimension temporelle : l’activité de l’élève se déroule-t-elle avec l’enseignant (on parlera d’activité synchrone) ou en autonomie (activité asynchrone).

Vous retrouvez sur le schéma des grands modèles d’organisation de l’enseignement-apprentissage :

  • l’enseignement simultané (synchrone, en classe), avec ses cours et devoirs surveillés ;
  • l’enseignement a-simultané (asynchrone, en classe), avec les tâches complexes, les travaux de groupes, les classes inversées et plans de travail qui peut aller jusqu’à l’enseignement mutuel. Cette modalité fait surgir un besoin de régulation dans le quadrant au-dessus (pour réguler les activités, de façon synchrone entre l’enseignant et les élèves). C’est dans ce quadrant que peut se mettre en place la coopération comme décrite par S. Connac avec ses différentes modalités : aide, entraide, tutorat et travaux de groupe ;
  • l’enseignement à distance (asynchrone, hors classe), qui intègre toutes les activités hors classe : devoirs à la maison, révisions, lectures, …
  • l’enseignement synchrone, hors classe, qui se limitait, avant le confinement à l’organisation mise en place pour les élèves empêchés.

3 – L’irruption du confinement

Le confinement a rendu les salles de classes inaccessibles et les enseignants ont donc dû ‘se débrouiller’ pour assurer une continuité pédagogique avec les seules modalités hors classe. Si les devoirs ne sont plus d’actualité dans ce contexte de confinement, les cours se sont beaucoup transposés en classe virtuelle. Nous avons eu des retours positifs d’enseignants qui avaient déjà initié des démarches collaboratives ou de classe inversée : il semble que la transposition à distance de ce type de démarche se passe plutôt bien : Les élèves travaillent ‘en autonomie’, à distance (seuls ou en groupes) et des régulations régulières avec l’enseignant permettent de valider les progrès, de corriger les erreurs et d’avancer. Cette approche nécessite évidement un accompagnement méthodologique ( démarche, jalon, sens de l’activité, production attendue, …). On retrouve là une partie du pré-requis émis par P. Meirieu.

De même, et pour aborder les autres éléments soulevés par P. Meirieu, il semble important de se poser la question de la motivation des élèves dans ce nouveau contexte où le cadre de la classe, les amis et l’enseignant ne sont plus présents. Nous vous invitons à relire les deux articles sur les besoins des élèves (créer le cadre et soutenir l’engagement).

4 – Et maintenant, le déconfinement …

Nous entrons dans une situation où des élèves peuvent être complètement en cours alors que d’autres ne viennent que partiellement et d’autres, pas du tout. Cette situation, inenvisageable il y a quelques mois, nécessite une réflexion pédagogique particulière pour être pertinente pour tous les élèves tout en ménageant l’enseignant (notion de rythme soutenable).

L’articulation simultanée de situations ‘en classe’ et ‘hors classe’ peut s’envisager de façon synchrone avec une classe virtuelle (soit en filmant l’enseignant faire son cours, soit en diffusant la voix et l’écran de l’enseignant) mais cela a des limites :

  • Cela fait peser une charge mentale conséquente sur l’enseignant qui doit gérer ne même temps les interactions en classe, la diffusion et les interactions avec les élèves à distance. La DANE de Grenoble propose un guide sur la classe filmée (https://dane.web.ac-grenoble.fr/article/les-classes-filmees-elements-de-reglementation) qui propose de travailler à deux enseignants pour gérer tous les aspects en parallèle.
  • Cela nécessite un équipement de l’établissement (micro, caméra) et une bande passante non-négligeable, surtout si plusieurs enseignants envisagent de diffuser leur cours en même temps.
  • Youtube et Netflix ont des atouts indéniables pour concurrencer sérieusement les enseignants (on revient sur la question de la motivation) ;
  • Cela ne garantit une qualité pédagogique : le cours magistral filmé n’est pas toujours la solution idéale pour créer les conditions favorables à l’apprentissage.

Une autre approche, plutôt asynchrone est centrée sur l’activité de l’élève qui produit, seul ou en groupe, jalonnée par des régulations :

  • L’enseignant peut étaler dans le temps le suivi des élèves selon l’urgence, les besoins, l’avancée des travaux ;
  • Vu le nombre restreint d’élèves accueillis, les temps en classe peuvent être des opportunités pour organiser ces régulations avec un accent particulier sur la méthodologie de travail. Des classes virtuelles peuvent être proposées aux élèves restant hors classe toute la semaine ;
  • Cela nécessite un travail en équipe pédagogique pour coordonner les travaux demandés afin d’assurer une charge de travail raisonnable et un rythme soutenable pour l’élève ;
  • Le suivi méthodologique peut être mené de façon collégiale par l’équipe pédagogique ;
  • L’élève travaille à son rythme, avec les ressources proposées, il est épaulé et soutenu par l’équipe enseignante ;
  • Une différenciation est envisageable en variant les productions attendues, le degré d’accompagnement, le degré de guidage des consignes, …
  • Les outils numériques sont sollicités pour donner les consignes (par l’enseignant dans ENT), déposer les productions intermédiaires ou finales (par l’élève dans ENT), accompagner et réguler (échanges à travers l’ENT ou l’outil de classe virtuelle du CNED).
  • Les productions intermédiaires permettent de travailler la méthodologie et d’accompagner l’élève dans sa démarche d’apprentissage.

Dans cette seconde approche, l’enseignant n’est plus dispensateur des savoirs mais garant des apprentissages, il se concentre sur l’accompagnement de l’élève pour le soutenir dans son cheminement.

Les classes mutuelles sont inspirantes par la logique qu’elles portent : tous les participants, élèves et enseignants, sont au service de l’apprentissage de chacun. Il n’y a ainsi plus de ‘triche’ mais de l’aide ou de l’entraide (cf. S. Connac).

Les classes inversées nous proposent des démarches intéressantes pour l’organisation méthodologique et temporelle de l’apprentissage avec une alternance de temps asynchrones (ou ‘solitaires’) de recherche et de production avec des temps synchrones (ou ‘collectifs’) de mise en commun, partage et co-construction.

En conclusion

Ces deux approches de la continuité pédagogique ne sont pas exclusives et l’on peut (doit ?) envisager une alternance féconde des différentes modalités. Le tableau ci-dessous récapitule les caractéristiques de chaque approche.

continuité synchronecontinuité asynchrone
organisation généralecentré sur l’enseignementcentré sur l’apprentissage
charge mentaleconcentrée sur l’enseignantrépartie entre tous les participants
postures de l’enseignant (cf. D. Bucheton)contrôle et enseignementaccompagnement et lâcher-prise
organisation du travail élèvetravail solitaireaide, entraide, tutorat, travaux de groupes

Dans cette logique, les outils numériques peuvent aider à transposer des activités classiquement synchrones en classe en activités asynchrones hors classe : il suffit par exemple que l’enseignant s’enregistre à l’oral pour transformer une dictée en classe en activité hors classe. Cette transposition pourrait être enrichie en utilisant le correcteur orthographique du traitement de texte…

Ces idées peuvent prêter à débattre, n’hésitez pas à partager votre point de vue.

Projet expérimental et numérique : retour d’expérience sur l’accompagnement proposé

Afin d’accompagner les enseignants dans le projet expérimental et numérique de 1ère, la DANE de Dijon a proposé un parcours d’accompagnement, étalé sur 5 semaines, totalement à distance.  Ce parcours était ouvert à tous les enseignants intéressés et abordait toutes les questions liées à l’organisation d’un projet pédagogique. Nous vous proposons un bilan de ce travail.

1 – Organisation de l’accompagnement mis en place

La session proposée visait d’aider les enseignants à mettre en place le projet expérimental et numérique prévu dans les nouveaux programmes de 1ère. Elle s’organisait en 5 semaines comme suit :

Semaine Objectif Activités & livrables
0 Les capteurs et outils présents dans mon laboratoire · Liste collaborative des capteurs et logiciels pour le traitement de données
Classe virtuelle 1 – Lancement (30’)
1 Les objectifs du projet et les activités réalisables · Des problématiques et mesures possibles
· Une organisation temporelle possible du projet
2 L’évaluation du projet · Forum : quels critères de réussite ?
· Forum : évaluation, traces et indicateurs. Comment faire ?
Classe virtuelle 2 – Alignement constructiviste (30’)
3 L’engagement des élèves · Forum : Quels leviers activer pour engager les élèves ?
· Forum : quelles interactions entre élèves ?
4 La place de l’enseignant · Proposition d’un planning du projet
· Proposition d’une grille d’évaluation du projet
Classe virtuelle 3 – Lecture croisée (30’)
5 Lecture croisée · Lecture critique (constructive) de la proposition des pairs

2 – Participation et activité des participants

Nous avons eu 99 inscrits sur le parcours mais cela n’est pas forcément représentatif de l’activité réelle sur le parcours. Le graphique ci-dessous présente :

  • en bleu : le nombre de personnes qui se sont connectées pour la dernière fois durant cette période ( = les décrocheurs) ;
  • en orange : le nombre d’inscrits durant cette période ;
  • en gris : le nombre de personnes “en lien avec l’accompagnement” ( = qui se sont connectées durant la période ou après).

On constate les éléments suivants :

  • De nombreuses personnes s’inscrivent ‘pour voir’, sans réel engagement (cf. les 19 personnes qui se sont inscrites et ont décroché avant même le début du parcours) ;
  • Le nombre d’inscrits augmente les 3 premières semaines puis stagne ;
  • Toutes les semaines, il y a entre 10 et 15 décrocheurs ;
  • Les nouveaux entrants compensent ceux qui décrochent donc, le nombre de personnes en lien avec l’accompagnement stagne durant quelques semaines ;
  • A partir du moment où il n’y a plus de nouveaux entrants, l’effectif des participants diminue au grès des décrocheurs.
  • Les enseignants continuent à utiliser ce parcours après sa fin : au 10 janvier, ils étaient 14 à être revenu sur le parcours (cf. diagramme ci-dessus), au 28 février, ils sont 25.

Afin de refléter la réalité précise, il est utile de savoir que 5 participants ont eu une activité soutenue et suivie tout au long du parcours, à participer aux classes virtuelles ou à les suivre à posteriori et à s’impliquer dans la lecture croisée. Cette participation ‘complète’ est relativement faible (5%) mais comparable à la moyenne des MOOC qui est la modalité dont nous pouvons le plus rapprocher notre proposition. Le graphique ci-dessus montre qu’un quart des participants étaient encore “en lien avec l’accompagnement” lors de la dernière semaine et que l’activité s’est prolongée au-delà de la durée officielle du dispositif.

3 – Que peut-on tirer de cette expérience ?

Voici, en vrac, quelques conclusions que nous tirons de cette première session d’accompagnement.

  1. L’organisation globale du parcours est cohérente et répond aux attentes des enseignants. Il semble pertinent de regrouper les semaines 3 et 4 pour maintenir la densité du parcours et réduire la durée totale sur 4 semaines.
  2. La mise en activité des participants dès l’inscription (construction collective d’une liste de matériels et logiciels disponibles dans les laboratoires) est intéressante pour les engager au plus vite, sans attendre le début ‘officiel’ du parcours.
  3. La fonctionnalité ‘atelier’ de moodle est intéressante d’un point de vue pédagogique et assez simple à mettre en œuvre. A l’usage, on constate qu’une lecture critique de production d’un pair est une activité très riche mais qui nécessite un engagement certain (en temps et en investissement intellectuel).
  4. Les 3 classes virtuelles de 30′ ont été utiles pour soutenir les participants assidus. La durée nous semble bonne pour pouvoir apporter les informations nécessaires (aussi bien sur le contenu que sur les modalités et l’organisation du travail)
  5. Le nombre d’inscrits est relativement décevant : la communication en amont d’un tel dispositif est essentielle pour mobiliser les publics potentiels. Nous avons de gros progrès à faire dans ce domaine ! Il était peut-être plus raisonnable, pour ce premier essai de n’avoir qu’un nombre limité de participants afin de ne pas nous mettre trop la pression …
  6. La charge de travail des animateurs était raisonnable et devrait pouvoir être supportable même avec un public plus nombreux.
  7. Quelques enseignants se sont inscrits ‘en groupe’ sur un même établissement et cela semble avoir été un élément important pour soutenir l’engagement et la persévérance de chacun. Les activités proposées tout au long du parcours alimentaient sans doute le travail collectif local.

4 – En guise de conclusion

Ces conclusions nous semblent encourageantes et nous pouvons déjà vous informer que nous proposerons à nouveau ce parcours (dans sa version condensée) à la rentrée prochaine ! De même, la démarche nous semblant fiable, nous envisageons peut-être de décliner cette proposition sur d’autres sujets, comme par exemple “faire travailler les élèves à l’oral” … A suivre, donc !

Un sommet sur le développement professionnel dans l’enseignement

Fin mars 2018, le CNIPE et le cadre21 ont organisé le premier sommet québecois sur le développement professionnel en enseignement qui a réuni plus de 200 personnes. Le compte-rendu de ce cet événement est accessible en ligne (version complète ou synthèse) et un webinaire a été organisé pour en faire le bilan. Pour vous donner envie de creuser un peu ce sujet et de consulter les ressources produites, en voici une synthèse graphique.

Intelligence collective à distance : déployer un forum’express

Nous avons organisé l’année dernière un forum’express pour faire cogiter des enseignants de l’académie impliqués dans le numérique. L’idée fondatrice était de proposer une transposition en ligne d’un forum ouvert en concentrant les échanges sur une durée très courte (32h, entre le mardi matin et le mercredi soir) afin de soutenir une vraie dynamique sans assommer les participants. Nous vous partageons toutes les sources pour que vous puissiez essayer cette modalité de travail en intelligence collective.

Voici le visuel que nous avions alors utilisé pour présenter le dispositif aux participants

La transposition de l’événement d’une modalité sur site à une modalité en ligne a été organisée comme suit :

Élément caractéristique Dans un forum ouvert (sur site)
Dans un Forum’Express (en ligne)
Participants : « Les personnes présentes sont les bonnes » Invitation + ou – ouverte Inscription du public cible + ouverture en auto-inscription
Gestion du temps : « Ça commence quand ça commence » et « Quand c’est fini, c’est fini » Cadrage strict des différents temps du forum ouvert Cadrage strict de la durée globale du Cogit’Express
Temps de ‘brise glace’ / présentation Plein de solutions possibles : présentation auprès de ses deux voisins, par exemple Forum de présentation : ‘Dans quel état suis-je au début de ce Cogit’Express ?’
(réponse avec 1 mot + 1 photo)
Initiation des ateliers (temps de divergence) Temps en début de journée pour définir l’ordre du jour Ouverture de nouveaux sujets sur le forum, au fil de l’eau. Chaque sujet du forum correspond à un atelier
Place des marchés Planning évolutif de la journée, en fonction des propositions des participants Page d’accueil du forum regroupant l’ensemble des fils de discussion
Vote pour choisir les idées à approfondir (temps de convergence) Avec des gommettes, par exemple En utilisant le ‘like’ du forum et/ou en comptabilisant le nombre de contributions sur chaque sujet
Organisation des temps de convergences Rotation comparable aux ateliers de divergence Utilisation d’un PAD pour chaque proposition à raffiner
Grand journal Espace de capitalisation des restitutions des ateliers Page de capitalisation des différents PAD
Cercle de clôture 1 mot, chacun son tour L’aspect asynchrone du Cogit’Express rend ce cercle de clôture compliqué à mettre en place. Avez-vous une idée à proposer ?

Plusieurs personnes à qui nous avons présenté cette animation en ligne nous ont incité à partager la structure de ce cours moodle. Alors voici les ressources :

  • Le gabarit (archive .mbz) ;
  • Le document de prise en main détaillant l’adaptation de la trame à votre contexte, le déroulé type, la gestion des PADs, la mobilisation des participants, l’animation, la gestion des réseaux sociaux, la synthèse ;
  • Les éléments particuliers à m@gistère (contenus des étiquettes pédagogiques qui peuvent s’insérer sur une plateforme Moodle classique comme des étiquettes)

N’hésitez pas à les utiliser : elles sont là pour vous rendre service ! Si vous pouviez en plus nous faire un petit retour d’expérience après utilisation, cela nous fera tous progresser.

En vous souhaitant de bons échanges dans vos futurs forum’express… 😉

 

Les besoins des élèves à distance : créer un cadre

Nous vous proposons d’analyser l’évolution du contexte de travail d’un élève dans le contexte actuel de confinement et de continuité pédagogique. A partir de cet état des lieux, nous verrons les leviers actionnables pour faciliter son engagement dans la durée.

1 – Le contexte de travail de l’élève

La situation d’un élève qui travaille chez lui n’est pas comparable à celle d’un élève en classe. Il suffit de regarder deux photos de ces contextes pour en prendre conscience.

Si la salle de classe est un lieu collectif, où se retrouve le groupe classe pour travailler dans un contexte piloté par l’enseignant, la chambre est un lieu intime et sans contrainte, où l’on se retire pour être seul, se reposer ou se détendre. La chambre est ainsi le lieu de la procrastination quand la salle de classe est le lieu dédié aux apprentissages.

Cette différence de contexte induit une différence radicale dans l’approche du travail scolaire selon que l’élève est en classe ou chez lui.

A domicile, les élèves ont deux besoins fondamentaux pour se mettre au travail :

  • une organisation qui les aide à structurer leur temps et leur cadre de travail ;
  • des activités qui suscitent l’engagement.

Ce premier article aborde la question de l’organisation du travail des élèves à distance en abordant deux aspects fondamentaux : l’importance des consignes et la place des parents.

Avant d’aller plus en avant, nous pouvons déjà faire un constat : Le cadre de l’école est structurant. L’activité d’apprentissage se déroule dans un lieu spécifique, avec des horaires définis ; elle est coordonnée et portée par un enseignant. Tous ces éléments sont à construire à domicile : comment aider l’élève à organiser son cadre de travail et son temps sur la journée, la semaine ?

2 – L’importance des consignes

Les enseignants peuvent apporter des éléments d’organisation dans les consignes de travail qu’ils transmettent aux élèves. Si l’on prend les consignes du CNED, on peut faire ressortir quelques conseils pratiques utiles (quitte à les transposer ou les modifier pour les adapter à la réalité de chacun). Les éléments clés sont surlignés en jaune dans le texte original ci-dessous.

Exemple de consignes du CNED sur le site collège

  • Il y a une répartition des discipline par journée : cela induit qu’il y a une coordination entre les différents enseignants pour répartir la charge sur la semaine.
  • Des tests sont proposés avec une auto-correction pour se positionner. Cela permet de présenter à l’élève le contenu qui va être abordé et l’aide à rentrer dans l’activité. Ils peuvent être utilisés aussi à la fin de l’activité pour vérifier la compréhension et la maîtrise de la notion présenter.
  • L’élève peut choisir le parcours qu’il suivra, le test peut l’aider à choisir mais il n’est pas tenu de respecter la proposition. Nous verrons dans le prochain article que cette démarche de laisser une possibilité de choix aux élèves est un élément important de motivation et d’engagement dans l’activité.
  • Des conseils sont donnés sur l’organisation du temps de travail : on peut le découper en plusieurs tranches mais chacune doit durer au moins une heure pour réaliser une séance complète. De même, préciser une durée indicative pour les activités proposées est d’une grande aide pour s’organiser. Enfin, il peut être utile d’indiquer spécifiquement ce qui est incontournable et ce qui l’est moins.
  • On peut reprendre son travail là où on l’a laissé, on sait où l’on en est, ce que l’on a fait et ce qu’il reste à faire. Cette notion de cohérence du travail dans la durée est essentiel : l’élève a besoin de pouvoir se repérer dans son apprentissage et savoir où il en est et où il va.
  • Un petit mot encourageant pour terminer le message « bon travail ! » pour donner du cœur à l’ouvrage …

L’analyse de cette consigne permet de faire ressortir les éléments d’aide à l’organisation et de soutien de la motivation des élèves. Tous les éléments abordés sont importants, libre à chacun de les présenter comme il le souhaite, avec la forme et le ton qui lui convient. A ce titre, il peut être pertinent de transmettre parfois ces consignes avec un enregistrement oral ou vidéo pour incarner la relation et maintenir le lien social entre l’enseignant et ses élèves.

Dans ce premier temps de continuité pédagogique, il semble important de mettre en place des méthodes de travail (apprendre à travailler) et d’apprentissage (apprendre à apprendre) qui seront utiles pour la suite du confinement mais aussi après le retour à la normale.

3 – La place des parents

Il est très compliqué de suivre l’emploi du temps ‘officiel’ à domicile. Les élèves doivent avoir une organisation qui leur permette de travailler toutes les matières sur la semaine, avec une certaine souplesse pour prendre en compte les contraintes familiales locales.

Les parents peuvent tenir une place pour soutenir leurs enfants dans cette organisation. Toute l’organisation de la maison est à penser avec les contraintes de classes virtuelles sur internet des uns et des autres, la disponibilité limitée du matériel informatique, le suivi des devoirs, … Cette coordination ne peut se faire que localement et les parents y ont toute leur place.

Pour faciliter cela, il peut être intéressant de présenter aux parents l’organisation mise en place par l’équipe pédagogique, exactement comme cela se fait lors des réunions de rentrée. La nouvelle organisation mise en place mérite d’être présentée et expliquée pour qu’elle soit soutenue par les parents à domicile.

4 – A suivre …

Nous avons vu quelques éléments simples et efficaces à intégrer aux consignes pour aider les élèves à s’organiser ainsi que la place que peuvent prendre les parents pour aider leurs enfants et soutenir cette organisation. Nous verrons dans le prochain article les éléments liés à l’engagement des élèves.

Accompagner les enseignants pour la mise en place du projet expérimental et numérique

Les nouveaux programmes du lycée font apparaître dans le programme de l’enseignement scientifique de première un projet expérimental et numérique sur une durée d’une douzaine d’heures. Lors d’échanges avec des collègues concernés par cet enseignement, nous avons compris que de nombreux enseignants n’étaient pas à l’aise avec cette démarche d’apprentissage par projet. Pour répondre à ce besoin, la DANE de Dijon propose un accompagnement pour mettre en place une tel dispositif.

1 – L’objectif visé

Nous proposons un accompagnement sur 5 semaines pour questionner tous les éléments à anticiper lors de la mise en place d’un tel projet avec des élèves. A la fin de cet accompagnement, les enseignants participants auront définis une trame globale pour mener ce projet avec leurs élèves.

Nous nous appuyons sur le programme défini au BO rappelé ci-dessous :

Le projet s’articule autour de la mesure et des données qu’elle produit, qui sont au cœur des sciences  expérimentales. L’objectif est de confronter les élèves à la pratique d’une démarche scientifique expérimentale, de l’utilisation de matériels (capteurs et logiciels) à l’analyse critique des résultats.

Le projet expérimental et numérique comporte trois dimensions:

    • utilisation d’un capteur éventuellement réalisé en classe ;
    • acquisition numérique de données ;
    • traitement mathématique, représentation et interprétation de ces données.

Selon les projets, l’une ou l’autre de ces dimensions peut être plus ou moins développée. L’objet d’étude peut être choisi librement, en lien avec le programme ou non. Il s’inscrit éventuellement dans le cadre d’un projet de classe ou d’établissement. Ce travail se déroule sur une douzaine d’heures, contiguës ou réparties au long de l’année. Il s’organise dans des conditions matérielles qui permettent un travail pratique effectif en petits groupes d’élèves. La dimension numérique repose sur l’utilisation de matériels (capteur éventuellement associé à un microcontrôleur) et de logiciels (tableur, environnement de programmation).

Prérequis et limites

Ce projet remobilise certains acquis des classes antérieures : mesure et incertitudes, manipulation de capteurs et microcontrôleurs, données structurées et leur traitement, information chiffrée et statistique descriptive, utilisation d’un tableur et d’un environnement de programmation. L’objectif n’est pas d’introduire des notions nouvelles.

2 – L’accompagnement proposé

L’accompagnement va se dérouler en 2 étapes principales.

a) La mise en œuvre d’une démarche de projet : réflexion collective

Étalé sur 4 semaines, cette phase permettra de construire une réflexion collective sur le projet expérimental et numérique, chaque semaine correspondra à une étape, abordant un aspect spécifique :

  1. Les objectifs du projet et les activités réalisables
  2. L’évaluation du projet
  3. L’engagement des élèves dans le projet
  4. La place de l’enseignant dans le projet
Nous proposons chaque semaine :
  • des éléments de réflexion ;
  • deux ou trois activités à réaliser (inventaire, forum, …)

Au cours de cette étape, vous construirez votre trame permettant la mise en place de ce projet dans vos classes.

b) Lecture croisée des trames

A la fin de ces 4 semaines, vous pourrez partager votre trame de façon anonyme pour une relecture entre collègues. Cela vous permettra de voir des organisations différentes et d’avoir des retours sur votre organisation qui enrichiront le travail de chacun.

3 – Les modalités pratiques

a) Organisation temporelle

Le parcours d’accompagnement débutera le 18 novembre 2019. Il est prévu totalement à distance. Nous estimons la charge de travail hebdomadaire à 1 heure 30.

Chaque semaine, vous seront proposés :

  • Des éléments de réflexions qui nécessitent entre 5 et 15 minutes (selon la quantité de ressources proposées, vos connaissances et l’intérêt que vous portez au sujet).
  • Des questions pour vous aider à construire votre projet progressivement. Le partage de vos réflexions sur le forum et la lecture des propositions des collègues nécessiteront 45 minutes par semaine environ.

3 classes virtuelles rythmeront le parcours aux dates suivantes :

  • lundi 18 novembre, de 19h à 19h30, pour vous présenter l’équipe de formateurs, le parcours et la logique de l’accompagnement proposé ;
  • vendredi 29 novembre, de 12h30 à 13h, pour faire un point d’étape sur les deux premières semaines ;
  • vendredi 13 décembre, de 12h30 à 13h, pour faire un deuxième point d’étape et présenter l’analyse croisée.

b) Inscription

Cet accompagnement est proposé en inscription libre, ouvert à tous les enseignants qui interviennent sur l’enseignement scientifique de première. Pour vous inscrire, il suffit de cliquer sur ce lien et de vous identifier sur m@gistère avec vos identifiants académiques :

https://magistere.education.fr/ac-dijon/course/view.php?id=7487

Dans l’attente de vous retrouver le 18 novembre !

Ce que je retiens du MOOC ‘Vers une planète apprenante’

Je me suis inscrit au MOOC ‘Vers une planète apprenante’ pour voir, parce que le sujet m’intéresse beaucoup. Je vous propose ici un rapide retour d’expérience des deux heures que j’y ai consacrées.

1 – Les 4 modèles d’apprentissage

Un questionnaire est proposé lors de la première semaine du MOOC pour savoir quel est notre mode d’apprentissage privilégié. Je synthétiserai les 4 types d’apprenants du modèle à partir d’une des phrase du document de présentation comme suit :

  • Individuel hiérarchique : Les contenus académiques sont la base de l’apprentissage ;
  • Individuel distribué : Les apprenants apprennent pour et par eux-mêmes, pour développer leurs connaissances et leurs compétences propres :
  • Collectif hiérarchique : Le personnel encadrant a pour mission de créer les conditions sociales favorables à l’apprentissage ;
  • Collectif distribué : En assumant tout à la fois les rôles d’enseignement et d’apprentissage, les individus génèrent, alimentent et sont les garants de la communauté d’intérêt.

2 – Les résultats et l’analyse que j’en fais

Je n’ai pas été très surpris des résultats : je suis fortement en phase avec le type individuel distribué (80%), très en phase avec les deux types collectifs (65% et 70%) et beaucoup moins en phase avec le modèle individuel hiérarchique (33%).

Un détail vient aiguiller ma réflexion.

Je suis un adepte de l’apprentissage individuel distribué : j’aime me nourrir de ressources variées et intégrer les apports que j’y trouve à mes représentations. De nombreux articles publiés dans ce blogs sont initiés par une lecture ou le visionnage d’une vidéo et les quelques modèles que j’ai construits sont le fruit de ces apports successifs. Le schéma Comment j’apprends explicite toujours bien ma démarche :

Mon EAP en 2013

Par contre, je suis convaincu que nos élèves ne sont pas spontanément des apprenants individuels distribués et ne savent même pas quel est leur modèle d’apprentissage préféré. Ainsi, quel que soit le modèle qui leur convient, il faut les accompagner pour les faire progresser vers une démarche d’apprentissage en continu, construite et autonome. Et il me semble que le modèle collectif hiérarchique (que j’avais modélisée sous le nom de pédagogie ouverte) est le plus adapté pour mettre en place cet accompagnement. J’avais d’ailleurs abordé ce distingo entre le modèle d’apprentissage pour moi et celui pour des élèves dans cet article : Pourquoi je n’enseigne pas comme j’apprends ?

pédagogie ouverte

Cette approche permet, de plus, d’ouvrir chaque élève à un ensemble de possibles en matières de modalité d’apprentissage et les prépare aux différentes approches distribuées, que ce soit individuellement ou collectivement.

Enfin, je vois deux éléments qui me font basculer dans le mode collectif distribué :

  • Le partage : je me nourris des partages de mon réseau, et j’espère le leur rendre en partageant ici mes réflexions et sur twitter mes trouvailles. C’est, me semble-t-il, une première approche constructive dans une communauté d’intérêt ‘informelle’
  • Des projets collectifs : je pense que les projets sont des contextes où l’intérêt du collectif prime sur l’intérêt personnel et m’incite à co-apprendre.

Je crois que je vais m’en tenir là pour mes contributions à ce MOOC : je préfères picorer que suivre un parcours complet : cela correspond plus à mon style d’apprentissage individuel 😉 Merci à ceux qui l’ont préparé et monté, même en n’y consacrant que peu de temps, cela m’a donné l’occasion de faire une petite rétrospective bien plaisante et d’ajouter un peu de cohérence à mes représentations.

En vous souhaitant de bonnes vacances …

Travailler l’efficience de nos formations

Nous avons un soucis constant de faire évoluer nos formations pour en augmenter l’impact et l’efficience. Quelques éléments récents nous laissent entrevoir des pistes intéressantes à explorer. Nous devons encore confirmer nos intuitions et premières expérimentations mais les premiers retours nous semblent très positifs.

1 – Approche par l’évaluation

Nous cherchons en priorité à ce que nos formations aient un impact sur l’activité des enseignants en classe afin d’améliorer les apprentissages des élèves. Cela nécessite d’intégrer dans les parcours de formation des temps où l’enseignant applique avec des élèves, ce qu’il a appris, construit, ou développé lors des temps formels de formation. Pour que ces temps de ‘pratique en situation professionnelle’ soient riches et formateurs, il faut prévoir un accompagnement et une analyse réflexive de chacun sur ce qui s’est vécu.

Cette démarche nous permet de changer de niveau d’évaluation de nos formations en dépassant la réaction à chaud pour analyser les effets de la démarche proposée sur l’engagement des élèves, la qualité des apprentissages réalisés et la volonté des enseignants à utiliser ce qu’ils ont appris dans d’autre situations. On passe ainsi du niveau 1 (satisfaction à chaud) au niveau 3 (évolution des comportements) du modèle de Kirkpatrick.

2 – Approche par le contexte

L’article situation professionnelle, situation d’apprentissage compare les deux contextes pour analyser leurs différences. Il en ressort trois éléments principaux qui caractérisent une situation de formation :

  1. Elle est orientée vers l’apprentissage ;
  2. Elle recherche la diversité des ‘mises en situations’ pour développer les compétences ;
  3. Un accompagnement spécifique est organisé.

L’article se termine en concluant « une situation professionnelle est propice à l’apprentissage lorsqu’elle propose des contextes variés et que la personne a les ressources nécessaires (personnellement ou dans son entourage) pour soutenir une dynamique d’analyse et d’apprentissage. »

Cette analyse tend à penser qu’il faut ‘créer des mises en situations’ et accompagner nos stagiaires dans une démarche apprenante.

3 – AFEST : une évolution de la loi

L’Action de Formation En Situation de Travail est maintenant une modalité de formation reconnue par la loi. C-Campus propose un livre blanc sur l’organisation pratique de cette modalité où il rappelle l’importance de l’accompagnement et de l’analyse réflexive, la possibilité d’adapter l’activité de travail et la nécessité d’évaluer en amont (positionnement) et en aval de la formation. Il relève dix techniques pédagogiques éprouvées qui semblent intéressantes à articuler :

  • la mise en situation :
    • le doublon où le tuteur montre comment réaliser une tâche avant de la faire réaliser par l’apprenant ;
    • la résolution de problèmes en commun ;
    • la mission apprenante où l’apprenant réalise une mission pour découvrir une nouvelle façon de faire ;
    • l’immersion terrain où l’apprenant est plongée dans un autre contexte pour découvrir d’autres organisations possibles.
  • l’analyse réflexive :
    • le feedback qui consiste à faire un retour à l’apprenant sur une réalisation qu’il a faite en s’appuyant sur une grille d’observation ;
    • le retour d’expérience (REX) où c’est l’apprenant qui fait un retour sur son expérience, qu’elle soit positive ou négative pour capitaliser et mutualiser ;
    • le rapport d’étonnement où l’apprenant partage ses observations sur une situation professionnelle ou un collectif de travail.
  • la présentation d’informations :
    • le parcours d’intégration ;
    • l’explication flash qui est l’explication d’une notion simple ou d’un principe de façon synthétique ;
    • la formation flash qui est une formation de courte durée avec un petit groupe.

4 – Une organisation possible

Pour expliciter concrètement comment nous comprenons ces différents éléments, voici un ‘scénario type’ que nous mettons en place dans cette logique. Il semble important et riche de mettre en regard l’activité du formateur, l’activité du participant et les ‘techniques pédagogiques’ mises en œuvre.

Temps de la formation

Activité du participant

Activité du formateur

Technique pédagogique mise en œuvre

À distance
1h d’activité, environ

  • Présentation des participants à travers un forum ;
  • Mise à disposition (d’extraits) de ressources qui peuvent être institutionnelles ou issues de conférences ;
  • Une interpellation sur les pratiques et/ou les représentations des participants.
  • Sollicitation de l’engagement de façon pro-active ;
  • Accompagnement technique (connexion, identifiants, accès aux ressources, …) ;
  • Accompagnement pédagogique (explicitation des consignes) ;
  • Rapport d’étonnement

En face à face

1 journée

  • Retour sur le travail réalisé à distance ;
  • Apport de connaissances théoriques sur le sujet ;
  • Présentation d’outils et/ou de démarches pertinents ;
  • Initiation d’un travail d’application exploitable en classe avec les élèves ;
  • Présentation d’informations ;
  • Accompagnement sur la définition de la mise en situation spécifique ;
  • Accompagnement technique sur les outils et/ou la scénarisation pédagogique ;
  • Explication flash
  • Formation flash
  • Doublon
  • Résolution de problème en continu

A distance sur quelques semaines

  • Finalisation de l’application avec les élèves ;
  • Mise en œuvre effective avec les élèves ;
  • Accompagnement technique sur les outils et/ou la scénarisation pédagogique ;
  • Mission apprenante

A distance

1h30 en classe virtuelle

  • Analyse réflexive des expérimentations ;
  • Évaluation de l’impact et de la démarche mis en œuvre ;
  • Pistes d’amélioration pour augmenter la pertinence de l’outil ou de la démarche.
  • Accompagnement de l’analyse réflexive ;
  • Feedback
  • REX (retour d’expérience)

5 – En conclusion

Cette organisation a été testée sur quelques parcours et a donnée de très bons résultats : les enseignants apprécient l’intérêt de pouvoir mettre en œuvre ce qu’ils découvrent en formation, de pouvoir prendre un temps d’analyse a posteriori pour mieux comprendre ce qui s’est vécu et enfin d’enrichir leur expérience par les retours des autres participants.

Il nous paraît aussi important d’essayer de pousser plus loin la logique en ne voyant pas l’AFEST que comme une mise en pratique de ce qui a été appris lors d’un regroupement mais aussi un espace-temps d’apprentissage en lui-même. Cela pourrait par exemple s’envisager pour accompagner notre équipe de formateurs pour voir comment cette expérience de formateur d’adultes avec des modalités hybrides vient interroger et enrichir leurs pratiques quotidiennes avec les élèves.

Affaire à suivre …

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