Quelques pistes pour l’analyse réflexive

Cela fait un moment que je prône les pédagogies actives pour développer les compétences des apprenants. J’insiste régulièrement sur l’importance de mener avec eux une analyse réflexive pour les aider à formaliser leurs apprentissages qui ne se limitent pas au domaine disciplinaire.

Dans un premier temps, je me suis appuyé sur le travail d’Yves Morin, que j’avais synthétisé ici. Même si je suis totalement d’accord avec les différents pôles d’analyses, il apparaît que les apprenants ont parfois du mal à s’approprier des concepts comme la métacognition. Ainsi, j’ai tenté de reprendre ce schéma pour en simplifier l’approche et l’appropriation. Voici donc quelques pistes pour creuser différentes facettes de l’apprentissage, en espérant qu’elles aideront chacun à avancer dans l’analyse réflexive et/ou son accompagnement…

Analyse réflexive : quelques questions à (se) poser

Analyse réflexive : quelques questions à (se) poser … (CC-by Jackdub)

Publicités

Intégration des compétences clés : un alignement difficile …

Dans le prolongement de mes réflexions sur l’apprenance et la formation tout au long de la vie, je cherche à voir comment mettre en pratique ces beaux concepts dans une formation. Il me semble que l’approche par les compétences clés peut ouvrir une porte transversale qui devrait permettre d’avancer.

Le déclic s’est produit en relisant récemment le dossier d’actualité de l’IFE « Vers une éducation plus innovante et créative » où une petite phrase m’a interpelé : « Les programmes d’enseignement doivent devenir un support de pratiques créatives et innovantes et de compétences transversales » (Cachia, 2010). J’avais l’habitude de dire que les disciplines étaient le contexte dans lequel on peut (et doit) développer des compétences de haut niveau, et je suis bien aise de voir que je ne suis pas le seul à le penser … reste à voir comment on peut mettre tout cela en place dans une formation réelle !
Dans un premier temps, j’ai cherché à repérer les différents freins que l’on risque de rencontrer dans une telle approche. Pour donner une ligne directrice à la présentation de mon point de vue, je vais m’appuyer sur l’alignement pédagogique qui met en perspective les objectifs, l’évaluation, les outils et les méthodes mis en œuvre …

Vignes au printemps (Châteauneuf-du-pape 84) CC BY JL Zimmermann

Vignes au printemps (Châteauneuf-du-pape 84) CC-BY JL Zimmermann : l’alignement est possible …

1 – La définition des objectifs

Pour que l’on puisse faire évoluer les formations vers le développement continu des compétences clés, il faut que cela soit affiché clairement dans la définition des formations. Pour l’instant, on a des rapports d’organismes supra-nationaux, voire nationaux qui réclament la mise en place de ces démarches mais cela ne se retrouve pas explicitement dans la définition des référentiels. N’est-il pas louable d’afficher dans un référentiel (de quelque formation que ce soit) que l’on suit les directives européennes et que, de ce fait, les compétences clés sont intégrées de facto comme objectif de la formation ? Cet affichage d’objectif est un signe politique fort, nécessaire pour mobiliser les différents acteurs dans un changement de dynamique.

2 – L’évaluation

Il paraît délicat d’évaluer les compétences clés par des épreuves ponctuelles. Le fondement même de ces compétences est qu’elles sont amenées à évoluer tout au long de la vie. Que faut-il évaluer : l’évolution de ces compétences ou le niveau atteint à un instant donné ? Qui évalue ces compétences : le formateur, un jury ou l’apprenant ? Il serait dommage de répondre rapidement à ces questions, sans chercher à étudier les richesses potentielles des différentes combinaisons envisageables. De même, faut-il envisager l’évaluation de l’apprentissage (sommative), pour l’apprentissage (formative) ou en tant qu’apprentissage (appropriative) ? (cf. Jacques Cool)

3 – Les outils

Pour répondre à cette évaluation polymorphe, le portfolio peut s’avérer un outil efficace, par la possibilité qu’il offre d’archiver des preuves des apprentissages, des réflexions, des commentaires. De plus, il peut créer un lien fort entre les différents enseignements  disciplinaires. Cette approche me semble être bien dans l’esprit des compétences clés.

Ce portfolio est la propriété de l’apprenant et il est de sa responsabilité de le renseigner régulièrement. La formation initiale devrait pouvoir initier cette démarche, sensibiliser à la pertinence de l’outil et donner l’impulsion nécessaire (technologique, méthodologique, motivationnelle) pour développer son utilisation tout au long de la vie. Ce portfolio peut être matériel ou immatériel, l’usage premier cherché est la collection de preuves argumentées voire commentées.

L’utilisation d’un outil en ligne (on parle alors de e-portfolio) offre des possibilités étendues d’accès, aussi bien pour l’apprenant que pour l’enseignant. Cet accès de partout (anywhere) et tout le temps (anytime) permet de favoriser l’apprenance, en offrant la possibilité de reconnaître et d’intégrer un apprentissage « …dans toutes les situations formelles ou informelles, de façon expérientielle ou didactique,  autodirigée ou non, intentionnelle ou fortuite » (définition de l’apprenance donnée par Philippe Carré lors de son audition publique au comité mondial pour l’éducation et la formation tout au long de la vie).

L’utilisation du e-portfolio permet de plus d’aborder les compétences de littératie numérique dans un contexte réel.

4 – Les méthodes

Une telle approche nécessite de revoir la conception traditionnelle de l’enseignement basée sur des successions de cours/TD/TP. Comme le dit M. Lebrun : « ces compétences vont transpirer des méthodes pédagogiques […] qui donnent une place importante à l’apprenant ». Ainsi le rôle de l’enseignant est de construire des dispositifs dans lequel l’apprenant va apprendre…

Cette approche questionne la mission, la position et le travail de l’enseignant. Ainsi, l’usage d’un e-portfolio fait basculer une formation classique dans un nouvel univers : le e-learning. En effet, cela cadre complètement avec la définition proposée par la Commission Européenne : « utilisation des nouvelles technologies multimédias et de l’Internet pour améliorer la qualité de l’apprentissage en facilitant l’accès à des ressources et des services, ainsi que les échanges et la collaboration à distance ». Tout est dit, l’outil existe sous de nombreuses formes (Helen Barett propose de nombreuses ressources à ce sujet sur son site electronicportfolios.org), il permet une collaboration entre apprenants, avec les enseignants impliqués, et même avec les proches de l’apprenant qui peuvent commenter les différentes preuves apportées.

Jean-Paul Moiraud fait un très bon récapitulatif des questions que posent ces évolutions relativement à la notion d’espace et de temps.

Une fois ces pistes posées, il faut maintenant voir comment cela peut s’opérationaliser. Autant on peut envisager des enseignants motivés qui se lancent en ‘free lance’ dans cette aventure (ou une aventure comparable), il en existe déjà. Autant la généralisation d’un tel dispositif nécessite un changement de point de vue presque radical sur l’éducation voire la société. Je vous propose à ce sujet la lecture d’un billet d’Anthony Poncier (Social Business : savoir se remettre en question dans un monde en transformation) qui me semble pertinent …

Les freins sont nombreux mais des enseignants motivés y arrivent. Pourquoi pas moi ? Pourquoi pas vous ?

une vision du portfolio d’apprentissage

Yves Morin présente dans son blog un article très pertinent sur le portfolio où il indique comment il l’utilise pour évaluer le travail de ses étudiants. Je vous en propose une synthèse en deux citations et un graphique.

« [Utiliser le portfolio] pour faire travailler les étudiants significativement et leur apprendre à s’assumer comme apprenant, à se responsabiliser, à s’autoréguler, à s’impliquer et  à être autonome. »

« Le cahier d’apprentissage fournit l’occasion à l’étudiant de se développer au travers son cheminement personnel. L’étudiant est celui qui bâtit son cahier, il exerce ses choix et son droit sur le contenu, il représente ce qu’il est comme apprenant et ce qu’il devient. »

Enfin, Morin présente comment le portfolio permet d’agir sur la personne, les tâches, les stratégies cognitives, métacognitives et motivationnelles, les objectifs visés et les représentations initiales. (variables définies par Noël, Romainville et Wolfs, autour desquelles l’étudiant pourrait construire sa connaissance). Vous avez ci-dessous une représentation graphique, synthétique de ma lecture de l’article (en espérant ne pas trop dénaturer les propos de l’auteur …)

Une adaptation graphique du cahier d’apprentissage (ou portfolio), d’après Y.Morin

Si le sujet vous intéresse, allez lire l‘article original !!!

Formation continue des enseignants, que fait-on ?

La formation continue des enseignant est un vaste chantier. Je vous propose ici de comparer 4 points de vues : Kristen Weatherby, de l’OCDE, Denis Berthiaume, conseiller pédagogique à l’UNIL, Claire Belanger, conseiller pédagogique à l’Université de Montréal et Patrick Neuhauser, consultant chez Socialearning. Ces points vues différents se répondent l’un à l’autre et sont ainsi complémentaires. Le développement professionnel des enseignants nécessite une volonté politique respectant la liberté personnelle. L’idée d’organiser la formation continue autour de l’analyse de sa pratique personnelle avec le soutien d’un coach me semble pertinente, si la motivation est là…

  Dans son intervention au colloque Quelle école pour demain ? (Un résumé est disponible sur RSLN), Kristen Weatherby, de l’OCDE, présente l’étude TALIS qui s’intéresse aux conditions de travail des enseignants. Elle en ressort quelques points qui influencent l’efficacité d’un enseignant :

  • Le développement professionnel : certains pays de l’OCDE considèrent les enseignants comme  des étudiants ‘à vie’,
  • L‘évaluation du travail enseignant,
  • La confiance qu’ont les enseignants dans leur capacité à enseigner,
  • L’ambiance dans la classe.

K. Weatherby insiste sur l’importance de la formation des enseignants, notamment la formation continue en citant quelques exemples (mentorat à Shangaï, évaluation des pratiques pédagogiques à Singapour). A partir de ces grandes lignes, quelle formation continue peut-on envisager pour les enseignants en France ? Denis Berthiaume, dans son intervention Pourquoi et comment soutenir le développement professionnel des enseignants ? lors du séminaire PARFAIRE 2011 rappelle que le développement ne peut apparaître que si les personnes sont motivées et libres d’adhérer au processus proposé. Il présente 4 pistes pour soutenir ce développement :

  • la consultation individuelle pour répondre à des besoins spécifiques,
  • l’évaluation des enseignements par les étudiants,
  • les ateliers de formation,
  • les projets de recherche appliquée.

Dans Une perspective SoTL au développement professionnel des enseignants au supérieur : Qu’est-ce que cela signifie pour le conseil pédagogique ?, Claire Belanger présente le fonctionnement de leur équipe de conseil pédagogique en s’appuyant sur l’analyse réflexive et les échanges entre pairs ou avec les conseillers. Elle insiste sur l’explicitation des pratiques enseignantes et l’officialisation du partage des résultats des différentes initiatives menées, par exemple, lors de formations pédagogiques. De son côté, Patrick Neuhauser parle d’apprentissage formel, non formel et informel, en sachant que l’apprentissage informel représente une part beaucoup plus importante de nos apprentissages que l’apprentissage formel. Il propose de développer l’analyse réflexive se basant sur l’expérience de chacun : « En effet, c’est en étant confronté à des problèmes au cours de l’expérience, en essayant de les résoudre, en évaluant les résultats, en corrigeant ainsi le processus que l’apprentissage s’opère selon un principe d’itération ». L’idée principale est alors de formaliser, expliciter, faire émerger, verbaliser l’informel. Le défi est alors multiple : conceptuel (que faut-il faire émerger ?), méthodologique (comment le faire émerger ?), pédagogique (quelle démarche ou quel processus mettre en œuvre ?) et enfin de reconnaissance (comment reconnaître ces apprentissages ?). Cette démarche d’explicitation de l’apprentissage informel, qui se rapproche d’un portfolio d’apprentissage, me semble tout à fait pertinente et adaptée à la formation continue des enseignants. Cependant, cela nécessite :

  • des personnes ressources pour soutenir la démarche, réagir aux réflexions et questionner les pratiques (l’accompagnant est alors coach),
  • une certaine structuration dans l’objectif de favoriser les interactions entre participants,
  • une volonté politique de reconnaitre, soutenir et encourager ce type de formation,
  • la liberté laissée aux enseignants d’y adhérer (ou pas) et un travail préliminaire sur les motivations de chacun.

En effet, la motivation des participants dans un tel dispositif me semble particulièrement importante pour s’assurer de l’engagement dans la durée. L’animation de ce blog rentre à peu près dans ce cadre d’explicitation de l’apprentissage informel. Si nous prenons le temps d’analyser ma motivation pour ce travail, deux aspects majeurs ressortent :

  • Cette pratique d’écriture régulière est très riche et nourrissante. Elle me force à lire/visualiser/écouter de nombreuses ressources en lien avec les problématiques que je rencontre, de chercher des relations et de les expliciter. Le passage par l’écrit permet de forcer à mettre des mots sur les différentes notions abordées, ce qui limite le flou et l’à peu près. Ce blog est une grande source d’apprentissage qui m’a permis de faire évoluer mes pratiques pédagogiques  et c’est très satisfaisant.
  • La reconnaissance pour ce travail n’est pas à chercher du côté de l’institution mais bien chez  les lecteurs : les commentaires,  les mentions et les tweets sont très valorisants mais il faut du temps, du travail et de la persévérance avant de se construire un lectorat. De plus, je conçois bien que cette reconnaissance soit un piètre moteur pour beaucoup et ne suffise pas à motiver le plus grand nombre … D’où le besoin du coach et des échanges entre les différentes personnes impliquées dans le dispositif.

Et vous, pensez-vous qu’une formation continue basée sur l’analyse de pratiques avec le soutien d’un coach peut être efficace ?

Synthèse de modèles pédagogiques

Quelques articles précédents présentent notre approche de l’enseignement/apprentissage, chacun abordant une facette spécifique. Il me semble intéressant de présenter ici une synthèse permettant de faire le lien entre ces différents billets.

L’axe fédérateur de notre réflexion s’appuie sur le modèle pragmatique de Marcel Lebrun qui propose la structuration d’une pédagogie active autour de 5 piliers : Informations, Motivation, Activité, Interactions, Production. On se retrouve avec un schéma de processus assez classique : input > process > output, tout cela mû par 2 moteurs : la motivation et les interactions.

Ce modèle me semble très riche, laissant une grande souplesse pour toute personne qui veut se l’approprier en mettant l’accent sur tel ou tel facette. Pris tel quel, on peut cependant passer à côté de toute la richesse du modèle : Où est l’apprentissage ? Quand prend-on le temps de le formaliser ? Comment le formaliser ? Nos amis québécois parlent d’intégration (au sens d’appropriation personnelle des connaissances et compétences) Il est vrai que j’ai omis, volontairement et pour le mettre spécifiquement en avant, la rétroaction qui permet de reboucler le modèle. Ce rebouclage me paraît essentiel car c’est à ce moment là que l’on formalise l’apprentissage, aussi bien disciplinaire que transversal. Ce temps de synthèse et de relecture peut aider à entrer, petit à petit, dans l’apprentissage informel et ouvrir les portes d’une formation tout au long de la vie.

L’experiential learning de Kolb offre une approche qui me semble pertinente pour structurer cette démarche : réalisation, analyse, généralisation, transfert. Basée sur une structure nativement bouclée, cette démarche vient naturellement s’intégrer dans le modèle de Lebrun pour soutenir et formaliser la rétroaction. L’enseignant initie la réflexion, soutient le questionnement, aide à la synthèse,  mais il revient aux étudiants d’apprendre. Ils vont ainsi structurer leur apprentissage (assimilation / accomodation de Piaget) en créant des liens avec les connaissances antérieures, conservant des traces de cet apprentissage, archivant les ressources qui leur semblent pertinentes…  Ces productions pourront s’organiser dans l’espace personnel d’apprentissage de l’étudiant, espace de formalisation, de partage, et d’apprentissage (en reprenant le triptyque de Mario Asselin: « je côtoie, je partage, je réfléchis »). Le schéma ci-dessous permet de représenter, de façon graphique, les connexions entre ces différents modèles.

positionnement du modèle pragmatique de Lebrun et de l’experiential learning de Kolb dans notre modèle des apprenants au centre de l’apprentissage

En espérant que cela vous inspire et vous aidera … N’hésitez pas à réagir, vos remarques et critiques peuvent nous aider à évoluer.

Voici les quelques billets précédents liés à cette synthèse :

apprendre en projet

Ça y est ! Nos étudiants se lancent dans leur projet de BTS. Étant donné que ce projet fait partie intégrante de leur formation, il me semble important de travailler l’aspect pédagogique de cette activité : Qu’apprend-on en projet ?  Comment peut-on formaliser cet apprentissage ? Cette préoccupation rejoint les thèmes d’articles précédents (ici et).

Ces apprentissages sont, à mon avis, doubles :

  • le contenu, qui correspond à une connaissance métier. Il est lié à la spécialité, au sujet du projet et aux tâches affectées à l’étudiant. De ce fait, tous les étudiants ne vont pas acquérir les mêmes connaissances mais cette disparité n’est pas préjudiciable puisque ces acquis correspondent à une spécialisation ou un approfondissement.
  • la méthode, qui correspond à des compétences transversales. Ces compétences ciblées sont le travail en équipe, la communication, la gestion de projet, l’esprit de synthèse, … Tous les étudiants vont pouvoir travailler cela au cours des prochains mois.

Pour leur apprendre à travailler en mode projet et suivre facilement leur évolution, nous leur avons proposé de mettre en place un espace de gestion de projet sous teambox qui propose dès la version gratuite (limitée à 3 projets et 50 Mo d’espace de stockage) les fonctionnalités suivantes :

  • une gestion des tâches avec diagramme de Gantt
  • un espace de discussion (accessible depuis sa boîte mail)
  • un espace de stockage en ligne
  • des pages (identiques aux pages sous wordpress)
  • un suivi de projet par flux RSS

Cela me semble un bon outil, nous verrons à l’usage s’il est à la hauteur des espérances…

En parallèle, pour formaliser la démarche, nous avons prévu de faire avec chaque équipe de projet une réunion tous les 15 jours. Cette réunion doit être préparée et les étudiants doivent y venir avec leurs documents de travail :

  • Cahier des charges
  • Planning prévisionnel
  • Journal de bord
  • Cahier de projet

L’ordre du jour général est le suivant :

  • point d’avancement du projet
  • difficultés rencontrées
  • solutions mises en œuvre s’il y en a une
  • recherche de solution à mettre en œuvre sinon
  • objectifs pour la suite

L’objectif est que cette réunion soutienne les étudiants dans leur progression. Elle doit être constructive et formative et ne pas se conclure par un jugement ou une sanction mais plutôt avec des conseils et/ou des encouragements.

A tour de rôle, chaque membre de l’équipe est rapporteur  et doit rédiger un compte-rendu qu’il diffusera.

Au cours de ces réunions, il est prévu d’aider les étudiants à faire ressortir les acquis de la quinzaine écoulée. Cela devrait leur procurer du contenu pour alimenter leur blog d’apprentissage personnel et ainsi leur permettre d’avancer dans la construction de leur expérience professionnelle.

Enfin, il peut être intéressant le cas échéant de prendre un peu de temps avec toute la classe pour revenir sur un ou deux événements qui sont pertinents à partager à tout le monde. L’idée est alors de mettre l’accent sur l’aspect méthodologique et voir comment transférer une expérience ponctuelle dans différentes situations. Cela peut être l’occasion d’initier une démarche de partage d’expérience.

Affaire à suivre …

Un peu d’analyse réflexive, s’il vous plaît …

J’ai déjà présenté ici l’initiation à l’analyse réflexive mais je ne suis pas encore satisfait des résultats de la méthode auprès de mes étudiants. J’ai donc pris le parti de travailler à partir d’un cas concret pour leur expliquer ce que j’attendais. Je leur ai présenté ma relecture de notre travail depuis le début de l’année puis nous avons pris le temps d’en discuter ensemble.
Je vais donc vous présenter un état des lieux puis les conclusions que nous avons tiré ensemble de cet exercice.

La relecture

  • Je souhaite initier les étudiants à l’analyse réflexive pour développer leur capacité à apprendre en projet et, plus généralement, tout au long de leur vie.
  • Chaque étudiant est titulaire d’un blog, intégré à l’ENT (Espace Numérique de Travail).
  • Les cours sont découpés en modules de 15 jours. Je souhaite un article de blog par quinzaine pour formaliser les apprentissages, aussi bien méthodologiques que techniques ou technologiques.
  • Le constat est un peu décevant : peu d’étudiants font l’effort de formaliser leur apprentissage et quand ils le font, le contenu est relativement pauvre.

Analyse personnelle

  • Ce que je demande est trop dur / abstrait / éloigné des étudiants.
  • Les étudiants ont besoin d’être aidés pour repérer les compétences mises en œuvre pendant une activité ainsi que le niveau de maîtrise attendu. Cela peut se faire avec le groupe classe pour préciser les grandes lignes mais il faut que chacun fasse ensuite le point personnellement : personne ne peut le faire pour eux …

Analyse des étudiants

  • Il faut plus préciser les compétences réellement évaluées sur une activité : On peut en effet créer une situation où les étudiants mettent en œuvre plusieurs compétences et ne pas toutes les évaluer de façon sommative.
  • Les étudiants attendent plus de soutien pour ce travail d’analyse : ils en comprennent l’intérêt mais se sentent dépassés par la difficulté de la tâche. Pourquoi ne pas prendre un temps de relecture régulièrement ? Cela permettrait de clarifier les objectifs de l’activité, les compétences mises en œuvres, expliquer les difficultés rencontrées et les méthodes utilisées pour les résoudre en essayant le plus possible de partir de leurs réflexions. Le rôle de l’enseignant est alors de faciliter les échanges et de mettre en relief les points importants sur lesquels les étudiants vont devoir se positionner dans leur analyse personnelle.
  • Il faut être plus clair entre le travail demandé, l’objectif visé et l’évaluation : cela me rappelle une discussion de M. Lebrun et C. Batier sur l’alignement pédagogique : c’est sûrement un point à travailler.
  • L’outil blog proposé est trop figé, les étudiants ne le trouvent pas ergonomique et regrettent de ne pas pouvoir plus se l’approprier. (personnalisation du thème, entre autre)
  • Une telle présentation ‘exemple’ leur permet de mieux comprendre le travail attendu et la méthode à mettre en œuvre.

Finalement, l’exercice demandé est de haut niveau, puisqu’on est au plus haut de la taxonomie de Bloom et cela présente une réelle difficulté pour les étudiants. J’en tire 2 conclusions quant à ma pratique pédagogique :

  • Une phase d’aide à la relecture est nécessaire pour accompagner les étudiants et les faire entrer dans la démarche.
  • Une présentation claire de chaque module de formation sous forme de syllabus apporte une lisibilité nécessaire aux étudiants. Cela permet aussi de travailler la concordance objectifs/méthodes/outils/évaluation

l'alignement pédagogique selon Claude Magnan

Il n’y a plus qu’à se mettre au travail pour concrétiser ces pistes !

%d blogueurs aiment cette page :