Apprendre du confinement

Le confinement que nous vivons est un contexte exceptionnel, qui nous a tous bousculés dans notre vie et notre organisation, aussi bien au niveau personnel que professionnel. Il nous a forcé à évoluer, à essayer de nouvelles pratiques, de nouveaux outils, en un mot à ‘apprendre’. Si l’on est bien convaincu qu’une formation peut nous permettre d’apprendre, on peut se demander comment un changement de contexte, aussi radical soit-il, nous offre aussi une possibilité d’apprentissage et quels mécanismes mettre en œuvre pour en tirer le meilleur parti.

1 – Comment une situation de travail peut-elle être apprenante ?

Marcel Lebrun modélise un dispositif de formation avec le schéma ci-dessous (cf. 5 facettes pour construire un dispositif hybride : du concret)

Si ce schéma est adapté pour une situation d’apprentissage, il peut aussi convenir à n’importe quelle situation de travail, professionnelle ou bénévole : la différence réside dans l’objectif poursuivi. Si l’objectif d’une formation est d’apprendre et développer des connaissances ou compétences, une situation de travail ‘classique’ vise la production d’une valeur ajoutée (cf. https://prodageo.wordpress.com/2013/11/29/situation-professionnelle-situation-dapprentissage/). Ainsi, de même que la production est un détour utile pour ancrer les apprentissages lors d’une formation, des apprentissages peuvent surgir d’une situation de travail.

2 – Quel est l’impact du contexte ?

Si l’on analyse l’impact du confinement sur la situation de travail, on peut constater que toutes les facettes sont affectées. En effet, les informations (ensemble des ressources mises à disposition) évoluent : de nouveaux outils et de nouvelles procédures apparaissent avec le télé-travail qui modifient largement l’activité quotidienne et les interactions humaines. L’isolement induit par ce confinement peut avoir un impact non-négligeable sur les interactions, l’engagement et la persévérance. Enfin, la production peut être radicalement différente, c’est le cas des enseignants qui découvrent que l’on ne peut pas faire un cours à distance de la même façon qu’on l’organise en classe.

Ce confinement chamboule donc tous les aspects de nos situations de travail, mais ça, vous vous en étiez déjà rendu compte …

3 – Quelles sont les phases de vie dans un tel confinement ?

Dans son article Lessons from a coronavirus refugee (synthèse en français) Sina Farzaneh nous présente les 5 étapes psychologiques d’un confiné.

  1. La phase de survie qui est réactive et correspond à la phase d’adaptation ;
  2. La phase de sécurité est celle de l’entrée dans l’entrée dans le temps long ;
  3. La phase d’appartenance permet de s’installer dans une nouvelle normalité ;
  4. La phase de l’importance doit être focalisée sur l’attention aux nouveautés : nouvelles idées, nouveaux centres d’intérêts, …
  5. La phase d’auto-actualisation demande de prendre du recul par rapport à son évolution.

Ces différentes phases de vie font apparaître deux cycles : un cycle court de l’adaptation dans l’action et un cycle plus long avec la prise de recul pour tirer les conclusions et acter les évolutions à conserver. Cela rejoint le modèle de la compétence (MADDEC) de Coulet, focalisé sur les processus sous-jacents mis en œuvre dans « l’organisation de l’activité mobilisée et régulée pour faire face à une tâche donnée dans une situation déterminée ».

On y retrouve les deux boucles avec la boucle courte qui régule les règles d’actions (dans la phase d’adaptation) et la boucle longue qui impacte les conceptualisations (changement ou renforcement). Il propose aussi un troisième niveau de régulation qui correspond à une réorganisation de l’activité elle-même (ce qu’il qualifie de changement de schème).

L’adaptation se fait ‘sous la contrainte’ pour répondre à l’urgence. Par contre, l’analyse réflexive (boucle longue) n’est pas urgente mais importante et nécessite un effort qui peut paraître conséquent par rapport au résultat envisagé à priori.

4 – Comparaison chronologique ‘formation / confinement’

Le tableau ci-dessous récapitule et compare un dispositif de formation et la situation de confinement, qui peut générer des apprentissages, en s’appuyant sur la place de l’enseignant dans une formation collaborative. Cette comparaison permet de mettre en avant les ressources disponibles ou à mobiliser pour palier l’absence d’enseignant.

Etape Place de l’enseignant Dans le cadre d’un confinement
Conception de la mise en situation A partir des objectifs visés, l’enseignant définit l’évaluation, les activités, la production finale attendue et met en place les ressources et le contexte adaptés pour atteindre l’objectif. La mise en situation liée au confinement n’est choisie par personne, elle est plutôt subie par tout le monde. Elle ne vise aucun objectif d’apprentissage ou de production spécifique. Elle est là, c’est un fait. Chacun est bousculé et doit s’adapter …
Personne ne s’est donc chargé de la ‘conception de la mise en situation’.
Pendant la situation Il suit et accompagne les élèves en s’assurant que chacun progresse et apprend (l’objectif n’est pas la production mais bien l’apprentissage). Il relève les éléments marquants qui touchent autant au contenu disciplinaire qu’aux méthodes de travail et seront exploités lors de la synthèse finale dans une démarche réflexive. L’adaptation nécessaire passe par la recherche d’une méthodologie de travail dans ce nouveau contexte, de ressources pertinentes qui peuvent être des outils, leur guide de prise en main, des retours d’expérience, …
Des personnes ressources existent dans l’Éducation Nationale pour aider et accompagner les enseignants dans cette adaptation :

  • Les ERUN (enseignants référents aux usages du numérique, pour le 1er degré) ;
  • Les référents numériques (RUPN, dans chaque établissement du 2nd degré) ;
  • Les équipes des DANE et DRNE, services académiques du numérique pour l’éducation.

Chacun, à son niveau, a fourni un travail pour répertorier et produire des ressources, accompagner à la prise en main des outils et soutenir les enseignants en proximité.

  • Les inspecteurs et chefs d’établissement se sont aussi mobilisés pour rappeler les grands principes pédagogiques et coordonner les équipes localement.
Après la situation Il relit l’activité réalisée pour en extraire les éléments disciplinaires et méthodologiques à retenir, au regard des objectifs visés. Ce travail se mène en partenariat avec les apprenants. Des temps de relecture sont à prévoir, aussi bien personnellement que de façon collective pour analyser ce qui s’est vécu et ce qui mérite d’être gardé (quitte à l’adapter).

Il pourrait être intéressant de travailler cette relecture en famille, en équipe pédagogique, en classe, … Cette démarche de « relire pour apprendre et progresser » est caractéristique d’une logique d’apprentissage tout au long de la vie, et il est très intéressant de l’initier avant la fin de la formation initiale.

 

5 – Des outils pour soutenir l’analyse réflexive

Comme nous l’avons vu, l’analyse réflexive nécessite un effort important et il semble donc utile d’accompagner cette démarche. Deux directions sont possibles :

  • faciliter la démarche par des outils ou des guides ;
  • rendre la démarche plus désirable par l’attrait d’une production.

Plusieurs pistes sont envisageables, en voici quelques-unes…

a) Des badges pour apprendre en période de confinement

Un badge est une image au format numérique (jpeg, png, svg) dans laquelle sont encodées des méta-données : le nom du badge, de l’émetteur, du récipiendaire, la date de remise, la durée de validité, la preuve d’obtention, … Il permet de reconnaître et valoriser des réalisations, des apprentissages, des valeurs, des contributions, des engagements, …

Les badges se positionnent en complémentarité des diplômes et certifications.

Le projet BRAVO-BFC – porté par la région Bourgogne-Franche-Comté, les académies de Besançon et Dijon, la DRAAF et le SGAR – propose une série de 6 badges pour apprendre du confinement, chacun abordant un aspect spécifique de l’adaptation induite par le confinement. Le tableau ci-dessous présente chacun des 6 badges.

badge aspect spécifiquement abordé
Je planifie Gestion du temps, que ce soit personnel, collectif, de mon équipe ou de mes enfants.
J’organise l’espace Gestion de l’espace pour mettre en place un nouveau cadre de travail. Là encore, pour soi, son équipe ou ses enfants.
Je m’outille Découverte et appropriation de nouveaux outils, numériques ou pas …
Je reste en contact Organisation mise en place pour entretenir et développer mes relation avec mes proches : famille, amis, collègues.
Je pilote mon activité Organisation mise en place pour réaliser votre activité ‘principale’ : méthode de travail, régulation, coordination d’équipe, …
J’évolue Évolution des priorités, des valeurs, des aspirations, …

Il peut y avoir un chevauchement relatif entre les badges car les limites sont poreuses entre les différents domaines qui se recouvrent partiellement.

Ces 6 badges sont à votre disposition pour vous soutenir, individuellement ou collectivement dans ce temps d’analyse réflexive. ils peuvent être utilisable pour tous les publics : télétravailleur contraint, chef d’équipe géodistribuée, parent gérant un ‘espace de coworking familial’, élève ou étudiant …

Chaque badge propose une grille de questionnement pour faciliter la démarche et le badge est, en lui-même, un produit fini qui reconnaît et valorise les réalisations et progrès de chacun.

b) La métaphore du vélo

J’ai récemment croisé cette image, extraite du livre Des enseignants qui apprennent, ce sont des élèves qui réussissent de F. Muller qui me semble parlante et explicite. Elle peut aussi être utile pour questionner l’évolution de son activité en période de confinement.

c) Une approche par le portfolio

J’avais proposé, il y a quelques années, une représentation du portfolio d’apprentissage en m’appuyant sur le travail de Yves Morin.

Ce cadre général peut être étayé par cette série de questions pour soutenir l’analyse réflexive avec des élèves. Il me semble qu’elles sont toujours exploitables, quitte à les adapter à votre contexte.

La démarche de portfolio est contraignante mais la production finale qui capitalise l’ensemble des traces et réflexions est très riche. Ce blog peut être assimilé à un tel objet.

d) Un canevas de réflexion

apprendre confinement SandrineB

J’ai découvert ce canevas proposé par Sandrine B. qui me semble complémentaire des propositions ci-dessus. L’aspect graphique rend le travail de réflexion attirant tout en donnant un cadre au questionnement. Cet outil me semble particulièrement utile pour soutenir un travail en groupe.

6 – Conclusion

Nous avons vu la différence entre une situation de formation qui vise spécifiquement des apprentissages et un contexte subi, comme le confinement que nous vivons actuellement, qui peut générer des apprentissages. Il en ressort le besoin d’un outillage et d’un accompagnement pour soutenir ces apprentissages, tout au long du confinement. Dans l’Éducation Nationale, des personnes sont en première ligne pour cet accompagnement : les ERUN et RUPN, les chefs d’établissement, les inspecteurs et les équipes des DANE et DRNE.

Des outils sont à disposition pour soutenir l’analyse réflexive et apprendre du confinement mais c’est une activité qui nécessite un travail personnel, et qui pourrait être avantageusement étayée par une dynamique collective (pilotée par le chef d’établissement pour l’équipe enseignante, le professeur principal pour une classe, les parents pour une famille, …).

Nous avons chacun déroulé la première boucle ‘courte’ de l’adaptation et avons ainsi parcouru la moitié du chemin. Il serait dommage de ne pas pousser un peu plus loin avec la boucle ‘longue’ en formalisant ces apprentissages pour en tirer le meilleur et progresser ensemble, non ?

Quelques pistes pour l’analyse réflexive

Cela fait un moment que je prône les pédagogies actives pour développer les compétences des apprenants. J’insiste régulièrement sur l’importance de mener avec eux une analyse réflexive pour les aider à formaliser leurs apprentissages qui ne se limitent pas au domaine disciplinaire.

Dans un premier temps, je me suis appuyé sur le travail d’Yves Morin, que j’avais synthétisé ici. Même si je suis totalement d’accord avec les différents pôles d’analyses, il apparaît que les apprenants ont parfois du mal à s’approprier des concepts comme la métacognition. Ainsi, j’ai tenté de reprendre ce schéma pour en simplifier l’approche et l’appropriation. Voici donc quelques pistes pour creuser différentes facettes de l’apprentissage, en espérant qu’elles aideront chacun à avancer dans l’analyse réflexive et/ou son accompagnement…

Analyse réflexive : quelques questions à (se) poser

Analyse réflexive : quelques questions à (se) poser … (CC-by Jackdub)

Intégration des compétences clés : un alignement difficile …

Dans le prolongement de mes réflexions sur l’apprenance et la formation tout au long de la vie, je cherche à voir comment mettre en pratique ces beaux concepts dans une formation. Il me semble que l’approche par les compétences clés peut ouvrir une porte transversale qui devrait permettre d’avancer.

Le déclic s’est produit en relisant récemment le dossier d’actualité de l’IFE « Vers une éducation plus innovante et créative » où une petite phrase m’a interpelé : « Les programmes d’enseignement doivent devenir un support de pratiques créatives et innovantes et de compétences transversales » (Cachia, 2010). J’avais l’habitude de dire que les disciplines étaient le contexte dans lequel on peut (et doit) développer des compétences de haut niveau, et je suis bien aise de voir que je ne suis pas le seul à le penser … reste à voir comment on peut mettre tout cela en place dans une formation réelle !
Dans un premier temps, j’ai cherché à repérer les différents freins que l’on risque de rencontrer dans une telle approche. Pour donner une ligne directrice à la présentation de mon point de vue, je vais m’appuyer sur l’alignement pédagogique qui met en perspective les objectifs, l’évaluation, les outils et les méthodes mis en œuvre …

Vignes au printemps (Châteauneuf-du-pape 84) CC BY JL Zimmermann

Vignes au printemps (Châteauneuf-du-pape 84) CC-BY JL Zimmermann : l’alignement est possible …

1 – La définition des objectifs

Pour que l’on puisse faire évoluer les formations vers le développement continu des compétences clés, il faut que cela soit affiché clairement dans la définition des formations. Pour l’instant, on a des rapports d’organismes supra-nationaux, voire nationaux qui réclament la mise en place de ces démarches mais cela ne se retrouve pas explicitement dans la définition des référentiels. N’est-il pas louable d’afficher dans un référentiel (de quelque formation que ce soit) que l’on suit les directives européennes et que, de ce fait, les compétences clés sont intégrées de facto comme objectif de la formation ? Cet affichage d’objectif est un signe politique fort, nécessaire pour mobiliser les différents acteurs dans un changement de dynamique.

2 – L’évaluation

Il paraît délicat d’évaluer les compétences clés par des épreuves ponctuelles. Le fondement même de ces compétences est qu’elles sont amenées à évoluer tout au long de la vie. Que faut-il évaluer : l’évolution de ces compétences ou le niveau atteint à un instant donné ? Qui évalue ces compétences : le formateur, un jury ou l’apprenant ? Il serait dommage de répondre rapidement à ces questions, sans chercher à étudier les richesses potentielles des différentes combinaisons envisageables. De même, faut-il envisager l’évaluation de l’apprentissage (sommative), pour l’apprentissage (formative) ou en tant qu’apprentissage (appropriative) ? (cf. Jacques Cool)

3 – Les outils

Pour répondre à cette évaluation polymorphe, le portfolio peut s’avérer un outil efficace, par la possibilité qu’il offre d’archiver des preuves des apprentissages, des réflexions, des commentaires. De plus, il peut créer un lien fort entre les différents enseignements  disciplinaires. Cette approche me semble être bien dans l’esprit des compétences clés.

Ce portfolio est la propriété de l’apprenant et il est de sa responsabilité de le renseigner régulièrement. La formation initiale devrait pouvoir initier cette démarche, sensibiliser à la pertinence de l’outil et donner l’impulsion nécessaire (technologique, méthodologique, motivationnelle) pour développer son utilisation tout au long de la vie. Ce portfolio peut être matériel ou immatériel, l’usage premier cherché est la collection de preuves argumentées voire commentées.

L’utilisation d’un outil en ligne (on parle alors de e-portfolio) offre des possibilités étendues d’accès, aussi bien pour l’apprenant que pour l’enseignant. Cet accès de partout (anywhere) et tout le temps (anytime) permet de favoriser l’apprenance, en offrant la possibilité de reconnaître et d’intégrer un apprentissage « …dans toutes les situations formelles ou informelles, de façon expérientielle ou didactique,  autodirigée ou non, intentionnelle ou fortuite » (définition de l’apprenance donnée par Philippe Carré lors de son audition publique au comité mondial pour l’éducation et la formation tout au long de la vie).

L’utilisation du e-portfolio permet de plus d’aborder les compétences de littératie numérique dans un contexte réel.

4 – Les méthodes

Une telle approche nécessite de revoir la conception traditionnelle de l’enseignement basée sur des successions de cours/TD/TP. Comme le dit M. Lebrun : « ces compétences vont transpirer des méthodes pédagogiques […] qui donnent une place importante à l’apprenant ». Ainsi le rôle de l’enseignant est de construire des dispositifs dans lequel l’apprenant va apprendre…

Cette approche questionne la mission, la position et le travail de l’enseignant. Ainsi, l’usage d’un e-portfolio fait basculer une formation classique dans un nouvel univers : le e-learning. En effet, cela cadre complètement avec la définition proposée par la Commission Européenne : « utilisation des nouvelles technologies multimédias et de l’Internet pour améliorer la qualité de l’apprentissage en facilitant l’accès à des ressources et des services, ainsi que les échanges et la collaboration à distance ». Tout est dit, l’outil existe sous de nombreuses formes (Helen Barett propose de nombreuses ressources à ce sujet sur son site electronicportfolios.org), il permet une collaboration entre apprenants, avec les enseignants impliqués, et même avec les proches de l’apprenant qui peuvent commenter les différentes preuves apportées.

Jean-Paul Moiraud fait un très bon récapitulatif des questions que posent ces évolutions relativement à la notion d’espace et de temps.

Une fois ces pistes posées, il faut maintenant voir comment cela peut s’opérationaliser. Autant on peut envisager des enseignants motivés qui se lancent en ‘free lance’ dans cette aventure (ou une aventure comparable), il en existe déjà. Autant la généralisation d’un tel dispositif nécessite un changement de point de vue presque radical sur l’éducation voire la société. Je vous propose à ce sujet la lecture d’un billet d’Anthony Poncier (Social Business : savoir se remettre en question dans un monde en transformation) qui me semble pertinent …

Les freins sont nombreux mais des enseignants motivés y arrivent. Pourquoi pas moi ? Pourquoi pas vous ?

une vision du portfolio d’apprentissage

Yves Morin présente dans son blog un article très pertinent sur le portfolio où il indique comment il l’utilise pour évaluer le travail de ses étudiants. Je vous en propose une synthèse en deux citations et un graphique.

« [Utiliser le portfolio] pour faire travailler les étudiants significativement et leur apprendre à s’assumer comme apprenant, à se responsabiliser, à s’autoréguler, à s’impliquer et  à être autonome. »

« Le cahier d’apprentissage fournit l’occasion à l’étudiant de se développer au travers son cheminement personnel. L’étudiant est celui qui bâtit son cahier, il exerce ses choix et son droit sur le contenu, il représente ce qu’il est comme apprenant et ce qu’il devient. »

Enfin, Morin présente comment le portfolio permet d’agir sur la personne, les tâches, les stratégies cognitives, métacognitives et motivationnelles, les objectifs visés et les représentations initiales. (variables définies par Noël, Romainville et Wolfs, autour desquelles l’étudiant pourrait construire sa connaissance). Vous avez ci-dessous une représentation graphique, synthétique de ma lecture de l’article (en espérant ne pas trop dénaturer les propos de l’auteur …)

Une adaptation graphique du cahier d’apprentissage (ou portfolio), d’après Y.Morin

Si le sujet vous intéresse, allez lire l‘article original !!!

Formation continue des enseignants, que fait-on ?

La formation continue des enseignant est un vaste chantier. Je vous propose ici de comparer 4 points de vues : Kristen Weatherby, de l’OCDE, Denis Berthiaume, conseiller pédagogique à l’UNIL, Claire Belanger, conseiller pédagogique à l’Université de Montréal et Patrick Neuhauser, consultant chez Socialearning. Ces points vues différents se répondent l’un à l’autre et sont ainsi complémentaires. Le développement professionnel des enseignants nécessite une volonté politique respectant la liberté personnelle. L’idée d’organiser la formation continue autour de l’analyse de sa pratique personnelle avec le soutien d’un coach me semble pertinente, si la motivation est là…

  Dans son intervention au colloque Quelle école pour demain ? (Un résumé est disponible sur RSLN), Kristen Weatherby, de l’OCDE, présente l’étude TALIS qui s’intéresse aux conditions de travail des enseignants. Elle en ressort quelques points qui influencent l’efficacité d’un enseignant :

  • Le développement professionnel : certains pays de l’OCDE considèrent les enseignants comme  des étudiants ‘à vie’,
  • L‘évaluation du travail enseignant,
  • La confiance qu’ont les enseignants dans leur capacité à enseigner,
  • L’ambiance dans la classe.

K. Weatherby insiste sur l’importance de la formation des enseignants, notamment la formation continue en citant quelques exemples (mentorat à Shangaï, évaluation des pratiques pédagogiques à Singapour). A partir de ces grandes lignes, quelle formation continue peut-on envisager pour les enseignants en France ? Denis Berthiaume, dans son intervention Pourquoi et comment soutenir le développement professionnel des enseignants ? lors du séminaire PARFAIRE 2011 rappelle que le développement ne peut apparaître que si les personnes sont motivées et libres d’adhérer au processus proposé. Il présente 4 pistes pour soutenir ce développement :

  • la consultation individuelle pour répondre à des besoins spécifiques,
  • l’évaluation des enseignements par les étudiants,
  • les ateliers de formation,
  • les projets de recherche appliquée.

Dans Une perspective SoTL au développement professionnel des enseignants au supérieur : Qu’est-ce que cela signifie pour le conseil pédagogique ?, Claire Belanger présente le fonctionnement de leur équipe de conseil pédagogique en s’appuyant sur l’analyse réflexive et les échanges entre pairs ou avec les conseillers. Elle insiste sur l’explicitation des pratiques enseignantes et l’officialisation du partage des résultats des différentes initiatives menées, par exemple, lors de formations pédagogiques. De son côté, Patrick Neuhauser parle d’apprentissage formel, non formel et informel, en sachant que l’apprentissage informel représente une part beaucoup plus importante de nos apprentissages que l’apprentissage formel. Il propose de développer l’analyse réflexive se basant sur l’expérience de chacun : « En effet, c’est en étant confronté à des problèmes au cours de l’expérience, en essayant de les résoudre, en évaluant les résultats, en corrigeant ainsi le processus que l’apprentissage s’opère selon un principe d’itération ». L’idée principale est alors de formaliser, expliciter, faire émerger, verbaliser l’informel. Le défi est alors multiple : conceptuel (que faut-il faire émerger ?), méthodologique (comment le faire émerger ?), pédagogique (quelle démarche ou quel processus mettre en œuvre ?) et enfin de reconnaissance (comment reconnaître ces apprentissages ?). Cette démarche d’explicitation de l’apprentissage informel, qui se rapproche d’un portfolio d’apprentissage, me semble tout à fait pertinente et adaptée à la formation continue des enseignants. Cependant, cela nécessite :

  • des personnes ressources pour soutenir la démarche, réagir aux réflexions et questionner les pratiques (l’accompagnant est alors coach),
  • une certaine structuration dans l’objectif de favoriser les interactions entre participants,
  • une volonté politique de reconnaitre, soutenir et encourager ce type de formation,
  • la liberté laissée aux enseignants d’y adhérer (ou pas) et un travail préliminaire sur les motivations de chacun.

En effet, la motivation des participants dans un tel dispositif me semble particulièrement importante pour s’assurer de l’engagement dans la durée. L’animation de ce blog rentre à peu près dans ce cadre d’explicitation de l’apprentissage informel. Si nous prenons le temps d’analyser ma motivation pour ce travail, deux aspects majeurs ressortent :

  • Cette pratique d’écriture régulière est très riche et nourrissante. Elle me force à lire/visualiser/écouter de nombreuses ressources en lien avec les problématiques que je rencontre, de chercher des relations et de les expliciter. Le passage par l’écrit permet de forcer à mettre des mots sur les différentes notions abordées, ce qui limite le flou et l’à peu près. Ce blog est une grande source d’apprentissage qui m’a permis de faire évoluer mes pratiques pédagogiques  et c’est très satisfaisant.
  • La reconnaissance pour ce travail n’est pas à chercher du côté de l’institution mais bien chez  les lecteurs : les commentaires,  les mentions et les tweets sont très valorisants mais il faut du temps, du travail et de la persévérance avant de se construire un lectorat. De plus, je conçois bien que cette reconnaissance soit un piètre moteur pour beaucoup et ne suffise pas à motiver le plus grand nombre … D’où le besoin du coach et des échanges entre les différentes personnes impliquées dans le dispositif.

Et vous, pensez-vous qu’une formation continue basée sur l’analyse de pratiques avec le soutien d’un coach peut être efficace ?

Synthèse de modèles pédagogiques

Quelques articles précédents présentent notre approche de l’enseignement/apprentissage, chacun abordant une facette spécifique. Il me semble intéressant de présenter ici une synthèse permettant de faire le lien entre ces différents billets.

L’axe fédérateur de notre réflexion s’appuie sur le modèle pragmatique de Marcel Lebrun qui propose la structuration d’une pédagogie active autour de 5 piliers : Informations, Motivation, Activité, Interactions, Production. On se retrouve avec un schéma de processus assez classique : input > process > output, tout cela mû par 2 moteurs : la motivation et les interactions.

Ce modèle me semble très riche, laissant une grande souplesse pour toute personne qui veut se l’approprier en mettant l’accent sur tel ou tel facette. Pris tel quel, on peut cependant passer à côté de toute la richesse du modèle : Où est l’apprentissage ? Quand prend-on le temps de le formaliser ? Comment le formaliser ? Nos amis québécois parlent d’intégration (au sens d’appropriation personnelle des connaissances et compétences) Il est vrai que j’ai omis, volontairement et pour le mettre spécifiquement en avant, la rétroaction qui permet de reboucler le modèle. Ce rebouclage me paraît essentiel car c’est à ce moment là que l’on formalise l’apprentissage, aussi bien disciplinaire que transversal. Ce temps de synthèse et de relecture peut aider à entrer, petit à petit, dans l’apprentissage informel et ouvrir les portes d’une formation tout au long de la vie.

L’experiential learning de Kolb offre une approche qui me semble pertinente pour structurer cette démarche : réalisation, analyse, généralisation, transfert. Basée sur une structure nativement bouclée, cette démarche vient naturellement s’intégrer dans le modèle de Lebrun pour soutenir et formaliser la rétroaction. L’enseignant initie la réflexion, soutient le questionnement, aide à la synthèse,  mais il revient aux étudiants d’apprendre. Ils vont ainsi structurer leur apprentissage (assimilation / accomodation de Piaget) en créant des liens avec les connaissances antérieures, conservant des traces de cet apprentissage, archivant les ressources qui leur semblent pertinentes…  Ces productions pourront s’organiser dans l’espace personnel d’apprentissage de l’étudiant, espace de formalisation, de partage, et d’apprentissage (en reprenant le triptyque de Mario Asselin: « je côtoie, je partage, je réfléchis »). Le schéma ci-dessous permet de représenter, de façon graphique, les connexions entre ces différents modèles.

positionnement du modèle pragmatique de Lebrun et de l’experiential learning de Kolb dans notre modèle des apprenants au centre de l’apprentissage

En espérant que cela vous inspire et vous aidera … N’hésitez pas à réagir, vos remarques et critiques peuvent nous aider à évoluer.

Voici les quelques billets précédents liés à cette synthèse :

apprendre en projet

Ça y est ! Nos étudiants se lancent dans leur projet de BTS. Étant donné que ce projet fait partie intégrante de leur formation, il me semble important de travailler l’aspect pédagogique de cette activité : Qu’apprend-on en projet ?  Comment peut-on formaliser cet apprentissage ? Cette préoccupation rejoint les thèmes d’articles précédents (ici et).

Ces apprentissages sont, à mon avis, doubles :

  • le contenu, qui correspond à une connaissance métier. Il est lié à la spécialité, au sujet du projet et aux tâches affectées à l’étudiant. De ce fait, tous les étudiants ne vont pas acquérir les mêmes connaissances mais cette disparité n’est pas préjudiciable puisque ces acquis correspondent à une spécialisation ou un approfondissement.
  • la méthode, qui correspond à des compétences transversales. Ces compétences ciblées sont le travail en équipe, la communication, la gestion de projet, l’esprit de synthèse, … Tous les étudiants vont pouvoir travailler cela au cours des prochains mois.

Pour leur apprendre à travailler en mode projet et suivre facilement leur évolution, nous leur avons proposé de mettre en place un espace de gestion de projet sous teambox qui propose dès la version gratuite (limitée à 3 projets et 50 Mo d’espace de stockage) les fonctionnalités suivantes :

  • une gestion des tâches avec diagramme de Gantt
  • un espace de discussion (accessible depuis sa boîte mail)
  • un espace de stockage en ligne
  • des pages (identiques aux pages sous wordpress)
  • un suivi de projet par flux RSS

Cela me semble un bon outil, nous verrons à l’usage s’il est à la hauteur des espérances…

En parallèle, pour formaliser la démarche, nous avons prévu de faire avec chaque équipe de projet une réunion tous les 15 jours. Cette réunion doit être préparée et les étudiants doivent y venir avec leurs documents de travail :

  • Cahier des charges
  • Planning prévisionnel
  • Journal de bord
  • Cahier de projet

L’ordre du jour général est le suivant :

  • point d’avancement du projet
  • difficultés rencontrées
  • solutions mises en œuvre s’il y en a une
  • recherche de solution à mettre en œuvre sinon
  • objectifs pour la suite

L’objectif est que cette réunion soutienne les étudiants dans leur progression. Elle doit être constructive et formative et ne pas se conclure par un jugement ou une sanction mais plutôt avec des conseils et/ou des encouragements.

A tour de rôle, chaque membre de l’équipe est rapporteur  et doit rédiger un compte-rendu qu’il diffusera.

Au cours de ces réunions, il est prévu d’aider les étudiants à faire ressortir les acquis de la quinzaine écoulée. Cela devrait leur procurer du contenu pour alimenter leur blog d’apprentissage personnel et ainsi leur permettre d’avancer dans la construction de leur expérience professionnelle.

Enfin, il peut être intéressant le cas échéant de prendre un peu de temps avec toute la classe pour revenir sur un ou deux événements qui sont pertinents à partager à tout le monde. L’idée est alors de mettre l’accent sur l’aspect méthodologique et voir comment transférer une expérience ponctuelle dans différentes situations. Cela peut être l’occasion d’initier une démarche de partage d’expérience.

Affaire à suivre …

Un peu d’analyse réflexive, s’il vous plaît …

J’ai déjà présenté ici l’initiation à l’analyse réflexive mais je ne suis pas encore satisfait des résultats de la méthode auprès de mes étudiants. J’ai donc pris le parti de travailler à partir d’un cas concret pour leur expliquer ce que j’attendais. Je leur ai présenté ma relecture de notre travail depuis le début de l’année puis nous avons pris le temps d’en discuter ensemble.
Je vais donc vous présenter un état des lieux puis les conclusions que nous avons tiré ensemble de cet exercice.

La relecture

  • Je souhaite initier les étudiants à l’analyse réflexive pour développer leur capacité à apprendre en projet et, plus généralement, tout au long de leur vie.
  • Chaque étudiant est titulaire d’un blog, intégré à l’ENT (Espace Numérique de Travail).
  • Les cours sont découpés en modules de 15 jours. Je souhaite un article de blog par quinzaine pour formaliser les apprentissages, aussi bien méthodologiques que techniques ou technologiques.
  • Le constat est un peu décevant : peu d’étudiants font l’effort de formaliser leur apprentissage et quand ils le font, le contenu est relativement pauvre.

Analyse personnelle

  • Ce que je demande est trop dur / abstrait / éloigné des étudiants.
  • Les étudiants ont besoin d’être aidés pour repérer les compétences mises en œuvre pendant une activité ainsi que le niveau de maîtrise attendu. Cela peut se faire avec le groupe classe pour préciser les grandes lignes mais il faut que chacun fasse ensuite le point personnellement : personne ne peut le faire pour eux …

Analyse des étudiants

  • Il faut plus préciser les compétences réellement évaluées sur une activité : On peut en effet créer une situation où les étudiants mettent en œuvre plusieurs compétences et ne pas toutes les évaluer de façon sommative.
  • Les étudiants attendent plus de soutien pour ce travail d’analyse : ils en comprennent l’intérêt mais se sentent dépassés par la difficulté de la tâche. Pourquoi ne pas prendre un temps de relecture régulièrement ? Cela permettrait de clarifier les objectifs de l’activité, les compétences mises en œuvres, expliquer les difficultés rencontrées et les méthodes utilisées pour les résoudre en essayant le plus possible de partir de leurs réflexions. Le rôle de l’enseignant est alors de faciliter les échanges et de mettre en relief les points importants sur lesquels les étudiants vont devoir se positionner dans leur analyse personnelle.
  • Il faut être plus clair entre le travail demandé, l’objectif visé et l’évaluation : cela me rappelle une discussion de M. Lebrun et C. Batier sur l’alignement pédagogique : c’est sûrement un point à travailler.
  • L’outil blog proposé est trop figé, les étudiants ne le trouvent pas ergonomique et regrettent de ne pas pouvoir plus se l’approprier. (personnalisation du thème, entre autre)
  • Une telle présentation ‘exemple’ leur permet de mieux comprendre le travail attendu et la méthode à mettre en œuvre.

Finalement, l’exercice demandé est de haut niveau, puisqu’on est au plus haut de la taxonomie de Bloom et cela présente une réelle difficulté pour les étudiants. J’en tire 2 conclusions quant à ma pratique pédagogique :

  • Une phase d’aide à la relecture est nécessaire pour accompagner les étudiants et les faire entrer dans la démarche.
  • Une présentation claire de chaque module de formation sous forme de syllabus apporte une lisibilité nécessaire aux étudiants. Cela permet aussi de travailler la concordance objectifs/méthodes/outils/évaluation

l'alignement pédagogique selon Claude Magnan

Il n’y a plus qu’à se mettre au travail pour concrétiser ces pistes !

Et si on faisait évoluer nos formations …

Depuis quelques temps, je suis interpelé par la structuration générale des BTS. Il me semble effectivement que ces formations ont des visées exclusivement professionnelles. Cette exclusivité me semble regrettable. Il me paraît de plus en plus important de voir les étudiants comme des futurs citoyens qui, à ce titre, ont besoin d’être éveillés à leur rôle et leur place dans la société. Cela étant éminemment personnel, il n’est pas question de le dicter ou l’organiser. Par contre, on peut envisager de proposer aux étudiants des méthodes et outils pour mener une analyse personnelle en partant de la connaissance de soi pour aller vers un projet de vie qui intègre une dimension professionnelle mais est plus large que ce seul aspect.

Dans cette optique, il peut être intéressant de voir comment se structurent les formations actuellement et comment ajouter cette dimension. Une formation peut se découper en 3 niveaux, selon les objectifs visés :

former des spécialistes : cela intègre l’apprentissage de l’ensemble des outils (technologiques, techniques, théoriques, …) et méthodes spécifiques. Ces formations s’articulent autour de cours, TD et TP.

former des professionnels efficaces : cela intègre les qualités du spécialiste complétées par les méthodes de travail en équipe, de gestion de projet (ou d’intégration dans une équipe de projet), de communication, de collaboration, … Ces formations sont structurées autour de travaux de groupes  (apprentissage par problème, pédagogie par projet, apprentissage collaboratif, …)

éveiller des citoyens : cela correspond à une extrapolation de compétences professionnelles spécifiques (prise de décision, prise de responsabilité, …) ainsi que l’initiation à l’analyse réflexive et au questionnement sur soi pour pouvoir s’insérer dans la société. L’idée est de mettre en place des outils qui permettent de faciliter la remise en question, l’aide à la prise de décision. Cela prolonge les travaux de groupe en aidant chacun à analyser son travail, sa position dans le groupe, sa relation aux autres, sa prise de responsabilité, son engagement, … Cela peut se faire à l’aide d’un portfolio par exemple.

Il me paraît de plus en plus essentiel de voir la formation d’une personne comme une globalité cohérente plus que comme une accumulation de savoirs et savoir-faire disciplinaires. Cela permet de positionner clairement la formation initiale comme socle d’une formation tout au long de la vie.

Il est évident qu’il ne faut pas exclure une approche au profit d’une autre mais plutôt de compléter le panel des méthodes et outils déjà utilisés par d’autres qui sont par ailleurs déjà bien exploitées dans les formations à distance

Initier les étudiants à l’analyse reflexive

Comme convenu (et présenté ici), nous proposons à nos étudiants d’utiliser un portfolio pour les soutenir dans leurs apprentissages (nous nous sommes orienté vers un portfolio d’apprentissage). Afin que la prise en main soit ‘facile’, nous leur avons présenté une démarche pour analyser leur travail et faire ressortir ce qu’ils ont appris.

Dans un premier temps, il est important de voir le triple intérêt de cet outil.

– auto-évaluation
– capitalisation de l’expérience
– indicateur de progression personnelle

A partir de cela, on peut construire sa réflexion en abordant les objectifs un par un.

Auto-évaluation

Plusieurs indices permettent d’évaluer le travail réalisé au cours d’une séquence : le cahier des charges, les compétences du référentiel travaillées et la grille d’évaluation. Cela sous-entend que les étudiants ont connaissance de ces informations dès le début de la séquence …
L’étudiant doit critiquer (au sens positif du terme) son travail :

– Si mon travail ne respecte pas le cahier des charges, quels sont les points qui ne sont pas respectés ? Quelles sont les causes de ce non-respect ? Est-ce le temps ? Un aspect du problème qui n’est pas compris ?
– Où ai-je perdu du temps ?

En répondant à ces questions (qui ne sont pas exhaustives), l’étudiant met en relief les difficultés rencontrées. L’analyse ne doit pas s’arrêter là, elle doit découler sur les outils ou méthodes mis en œuvre (ou à mettre en œuvre) pour surmonter chaque difficulté. Il me paraît indispensable de remonter le plus possible jusqu’à une démarche méthodologique que l’on pourra utiliser pour résoudre une famille de problèmes.

– La grille d’évaluation et les points du référentiel abordés permettent de cibler les compétences spécialement travaillées. Pour chacune d’elles, l’étudiant peut chercher à évaluer son niveau d’aisance, recoupant l’autonomie (‘je sais faire seul’, ‘je sais faire avec de l’aide’, ‘je ne sais pas faire’) et l’appropriation (‘je sais refaire’, ‘je sais transférer à d’autres situations’).

Capitalisation de l’expérience

Une fois l’analyse du travail menée comme précédemment, l’étudiant peut faire ressortir ce qu’il veut retenir ou une méthode qu’il souhaite mettre en pratique lors d’une prochaine séquence.

Indication de la progression personnelle

Dans la durée, ces traces d’apprentissages permettent d’attester la progression de l’étudiant. Elles lui offrent la possibilité de prendre conscience du chemin parcouru.

Cette démarche me paraît pertinente et semble intéresser les étudiants. Reste à voir si cela perdurera … Espérons que ça ne retombera pas comme un soufflet !

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