Réflexions sur les badges

Que peuvent apporter les badges ouverts à notre système éducatif ? J’ai récemment visionné un atelier proposé par la VTE (Vitrine Technologie Education) sur les badges. Un point me semble particulièrement intéressant à mettre en avant : ces badges permettent d’afficher une marque de reconnaissance.

1 – Qu’est-ce qu’un badge ?

Un badge est une forme de ‘médaille’ numérique. Il  centralise en un même espace ‘dans le cloud’ toutes les caractéristiques de cette médaille afin de faciliter son utilisation par chacun, qu’il soit émetteur ou destinataire du badge. Ces caractéristiques sont enregistrées sous forme de métadonnées : émetteur, attributaire, critères de délivrance, durée de validité, preuves, …

On peut envisager plusieurs sortes de badges :

  • Des badges de compétences, qui valident la maîtrise d’un savoir-faire, quel qu’il soit.
  • Des badges de participation, qui attestent de la participation du détenteur à un projet particulier. On pourrait imaginer un badge ‘LGV Tours-Bordeaux’ qui serait délivré à toutes les personnes ayant participé au chantier.

 Ces deuxièmes badges peuvent apporter des précisions sur des contextes professionnels où se sont épanouies les compétences attestées par les premiers. Le développement de ces deux types de  badges permettrait de se construire un CV argumenté et contextualisé à partir d’une collection de badges.

2 – Quelle place pour ces badges dans une formation ?

Il est évident que les badges ne doivent pas se substituer aux évaluations traditionnelles. Ils peuvent cependant apporter une plus-value dans certains contextes. Ainsi, ils pourraient permettre de reconnaître des compétences ou des qualités rarement évaluées : persévérance, partage de savoir et/ou savoir-faire, développement de méthodes de travail, autant d’éléments que l’institution peine à valoriser. Pourquoi ne pas utiliser aussi des badges pour motiver et stimuler les élèves (ou étudiants) ?

Si l’on creuse un peu le sujet, on se pose rapidement la question de savoir ‘qui peut attribuer un badge ?’ Si l’institution peut créer le cadre pour ces badges, il peut être intéressant d’envisager tous les cas de figure :

  • Le badge attribué par l’enseignant : cela peut être adapté pour attester la participation à un projet particulier ou pour reconnaître une compétence particulière. L’idée serait alors d’aider l’apprenant à prendre conscience qu’il évolue, progresse en lui fournissant un indicateur.
  • Le badge attribué par les pairs : typiquement, cela se conçoit bien pour les compétences d’aide entre pairs. Cela donne du sens quand ce sont les pairs qui reconnaissent que vous les avez aidé, débloqué, et qu’ils ont progressé grâce à vous.
  • Le badge auto-attribué : Il peut être intéressant de laisser une place pour que chacun puisse renforcer son sentiment d’efficacité personnel (cf. Bandura).

Ces différents aspects rejoignent l’idée de fierté et de satisfaction que j’avais déjà abordée dans un précédent article sur la fierté que les étudiants tirent de leur travail. Cela donne des pistes sur des badges que l’on pourrait créer …

On peut ainsi envisager une utilisation des badges qui croise l’évaluation traditionnelle de nos formations. Les examens valident les contenus enseignés alors que les badges attestent de la contextualisation et de la mise en œuvre des compétences. Graphiquement, cela pourrait se représenter comme cela :

évaluation traditionnelle vs. badges

évaluation traditionnelle vs. badges

3 – Badgez-vous vous-même !

Pour voir un peu plus en profondeur comment cela fonctionne, j’ai suivi les conseils de François Jourde et créé mon premier badge ‘curieux des badges‘ sur achievery. L’idée est d’offrir à tous ceux qui le souhaitent la possibilité de s’auto-attribuer un badge. L’utilité de ce badge est de découvrir l’outil, pour moi du côté émetteur, et pour vous, du côté destinataire. Cela m’offre aussi la possibilité de mieux connaître mon lectorat (qui lit ? qui est assez motivé pour demander ce badge ? …)

Je vois un intérêt particulier pour ce type d’autobadge dans les MOOC. En effet, nombreux sont ceux qui évaluent l’efficacité d’un MOOC par rapport au nombre de participants qui sont allés jusqu’au bout du parcours. Il me semblerait plus judicieux de proposer à chaque participant une autoévaluation du MOOC dans son processus d’apprentissage tout au long de la vie en précisant ce que le MOOC lui a apporté : des connaissances, des compétences, des contacts avec des nouvelles personnes, … autant d’éléments qui participent à l’apprentissage et que chaque apprenant peut évaluer avec pertinence, non ? Il me semble que c’est une autre façon de voir l’évaluation de la réussite dans un MOOC qui peut avoir son intérêt.

Voici quelques remarques par rapport à ce premier badge :

  • Je n’ai pas encore trouvé comment faire un badge totalement auto-attribué. En fait, vous postulez au badge et je dois approuver (valider) votre demande. Ce fonctionnement me déçoit un peu, j’aurai bien aimé pouvoir offrir une solution vraiment auto-attribuée. Peut-être que quelqu’un me guidera vers la solution …
  • De même, je n’ai pas vu comment attribuer un badge à un groupe. Ce serait pourtant intéressant d’avoir un unique badge, accessible à tous les membres du groupe, qui rassemble les traces d’activité.
  • Enfin, j’aurai bien aimé aussi pouvoir proposer une échelle de badges, par exemple pour valoriser l’entraide entre pairs. On pourrait ainsi avoir par exemple le badge de bronze qui valide 2 aides effectives, le badge d’argent qui en valide 5 et le badge d’or qui en valide 10.

Comme vous pouvez le voir, je débute dans le domaine et suis ouvert à tous les conseils que chacun pourrait me prodiguer…Alors n’hésitez pas à réagir !

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Evaluer un dispositif de formation

Une organisation qui envoie une personne en formation en attend une réelle plus-value. Cependant, cette plus-value ne peut être atteinte que si la formation répond bien au besoin de l’entreprise. C’est souvent au moment de la définition de ce besoin que le bât blesse. Pour comprendre à quel moment doivent être définies les attentes et les indicateurs d’évaluation, il m’a semblé intéressant de reprendre un outil répandu en gestion de projet logiciel : le cylce en V, qui permet de découper les étapes d’un développement logiciel.

1 – Le cycle en V

C’est un outil de gestion de projet qui a le mérite de bien clarifier les différentes étapes de réalisation. Il est cependant, et à juste titre, décrié car s’il présente un intérêt théorique pour conceptualiser l’organisation d’un projet, il ne colle pas à la réalité du terrain où le découpage fonctionnel ne peut pas coller à la planification temporelle. Ainsi, des méthodes agiles (par exemple scrum ou lean), itératives et permettant de chercher une amélioration continue du process ou produit, lui sont de plus en plus préférées.

Il est ainsi essentiel de garder en tête cette limite du modèle. Je l’utilise ici pour  sa clarté dans la présentation des étapes et la cohérence cherchée entre le besoin repéré, l’objectif visé, la méthode utilisée pour l’atteindre et son ‘évaluation. On retrouve l‘alignement constructiviste !

Cycle en V d'un dispositif

2 – Lecture du schéma

A chaque étape de la partie gauche (descendante) correspond une évaluation dans la partie droite (ascendante). L’axe horizontal représente le temps ; d’un point de vue chronologique, on commence donc par ce qui est le plus à gauche pour finir par réaliser ce qui est le plus à droite. Cependant, sur une même ligne, les modes et critères d’évaluation sont définis à partir des besoins, en même temps que la méthode de réalisation (qui correspond aux niveaux inférieurs du schéma).

Dit autrement, les étapes de plus haut niveau permettent de préciser les besoins et attentes qui se concrétiseront dans les étapes de niveau inférieur. Ainsi, les besoins stratégiques précisent les impacts économiques, sociétaux, environnementaux, (ou autres …) attendus et les indicateurs qui seront utilisés pour évalué le ROI (retour sur investissement) ou le ROE (retour sur les attentes) de la formation (Vous pouvez lire à ce sujet l’article de Michel Diaz qui présente bien la différence entre ces deux évaluations).

L’évaluation des apprentissages est présentée en-dehors de la formation car elle est définie en amont de la formation. Il est cependant bien sûr possible de réaliser cette évaluation au cours de la formation.

On retrouve bien dans ce schéma les différents niveaux d’évaluation définis par Kirkpatrick (et enrichis pas Philips) sauf la réaction à chaud :

  • les apprentissages qui sont en lien avec le contenu de la formation,
  • les comportements (ou transferts) qui évaluent les compétences développées par les stagiaires,
  • les résultats qui permettent d’évaluer l’impact de la formation sur l’activité professionnelle du stagiaire,
  • le ROI ou le ROE pour mesurer l’impact de la formation sur l’organisation dans son ensemble.

3 – Limites du schéma

Plusieurs points me semblent essentiels à travailler spécifiquement.

La formation n’est pas toujours la solution pour résoudre le problème rencontré. En effet, d’autres facteurs peuvent influencer le travail d’une personne, que ce soit son environnement de travail, les personnes de son équipe, le management, l’organisation, etc… Il ne faut surtout pas tomber dans le travers : « la formation est la solution, mais quel est le problème ? »

 Le cycle en V correspond à un fonctionnement théorique idéal : on définit les besoin, on réalise la formation prévue sans aucune modification et on en évalue les résultats. La réalité est souvent autre ! Des paramètres vont imposer des ajustements : l’évolution du contexte économique, les facteurs humains, l’évolution d’outils et/ou des matériels utilisés, … Il me semble utopique de croire que l’on aura tout prévu et que l’on ne sera pas confronté à des adaptations nécessaires.

De nombreuses organisations utilisent une démarche comparable pour structurer leurs formations, que ce soit pour la définition de formations initiales diplômantes ou d’appels d’offre pour des formations d’adultes. Si cette démarche est contestée dans le contexte du développement logiciel, est-elle adaptée au développement de formations ? Une approche un peu plus souple, reprenant quelques principes des méthodes agiles, pourrait permettre de faire évoluer ‘en continu’ ces formations et être ainsi plus en phase avec les attentes des décideurs.

Ce schéma est sûrement imparfait, certains termes sont sans doute à préciser. N’hésitez pas à partager vos remarques ci-dessous …

Merci d’avance !

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Evaluer : l’image du gâteau au chocolat

Gâteau au chocolat

Gâteau au chocolat

Quand deux personnes ne sont pas d’accord sur les critères pour juger de la qualité d’une réalisation, on risque de tomber dans des situations frustrantes. C’est souvent le cas quand un de mes enfants propose de faire de la cuisine …

Hier, mon fils sort tout fier de la cuisine en déclarant « Ça y est ! j’ai fini de préparer le gâteau au chocolat pour le dessert ! » Pourtant, dès que je rentre dans la cuisine, je m’écrie « Non, mais ça va pas ! Tu as vu dans quel état tu as mis la cuisine ! Tu viens tout de suite ranger et nettoyer tout ça ! »

Comme vous pouvez l’imaginer, nous n’avons pas les mêmes indicateurs de fin de tâche ni les mêmes critères de réussites. Dans le rôle du père, j’ai trois critères de réussite (les 3 B) :

  • mon enfant mène son projet jusqu’au Bout,
  • dans la Bonne humeur,
  • et me rend une cuisine propre qui Brille.

J’attends de mes enfants qu’ils respectent ces critères qui sont à mes yeux non-négociables. Si ces trois critères sont validés, je considère que l’enfant a réussi son défi. Je me permets alors de rajouter deux critères ‘bonus’ qui ne sont que valorisant pour l’enfant :

  • le gâteau est Beau !
  • le gâteau est Bon !

En clair, si le gâteau est moche et pas terrible, cela n’enlève rien à la réussite de l’enfant (on pourra prendre le temps de discuter de la recette par la suite).

1 – Que s’est-il passé ?

Dans la situation initiale, mon fiston n’a pas intégré les bons critères et il s’est concentré sur le bonus. Je n’ai pas pris le temps de bien expliciter ces critères et de m’assurer qu’ils étaient bien intégrés par l’intéressé. A leur décharge, ça n’est que très récemment que j’ai pris le temps d’y réfléchir (et de vous partager dans ce billet ces pensées toutes fraîches…) Il va donc me falloir leur expliquer mes attentes lorsqu’ils se mettent à cuisiner car nous n’accordons pas la même valeur au rangement de la cuisine. L’image du pèlerin pourra peut-être les aider à s’organiser (en nettoyant la vaisselle sale au fur et à mesure par exemple).

2 – Suivre une recette, c’est une compétence !

C’est vrai, suivre une recette est une compétence qui a son importance (que l’on retrouve dans la vie professionnelle quand on suit une procédure). Cependant, je préfère souvent laisser un adolescent mener son projet culinaire seul et prendre le temps de relire avec lui la démarche adoptée en analysant le produit fini. J’aime lui laisser une certaine autonomie, quitte à ce qu’il se trompe : je ne vois pas l’erreur comme une faute à sanctionner mais plutôt comme une occasion d’apprendre.

3 – C’est bien beau tout cela, mais quel est l’intérêt d’en parler ici ?

Il me semble que l’on retrouve des situations très comparables dans de nombreuses formations ou situations professionnelles, où les critères de réussites et les indicateurs de fin de tâches ne sont pas explicités. Souvent des tâches annexes et fastidieuses sont attendues mais pas clairement demandées (comme le rangement de la cuisine), ou alors on est autant regardant sur la démarche adoptée que sur la production finale (notion de critères et de bonus).

L’idée est donc de préciser les objectifs et les critères comme dans l’alignement constructiviste de Biggs qui demande d’avoir une cohérence entre les objectifs visés, les critères d’évaluation et les méthodes (ou démarches) adoptées. Une telle approche permet de s’assurer du sens de ce que l’on propose, ce qui renforcera la motivation des participants.

Ces différents points (et un peu plus) sont présentés dans le dernier numéro du tableau : Evaluer, une compétence qui rime avec « éthique » qui mérite le détour. Enfin, nous avons plusieurs fois proposé à nos étudiants de définir les critères d’évaluation et de construire la grille avec eux, cela s’est toujours révélé très riche. Il faut bien garder en tête que la modification des comportements ne va pas s’effectuer du jour au lendemain. Tout cela doit se travailler dans la durée : les objectifs doivent être atteints à la fin de la formation, il n’est pas obligatoire de les atteindre avant …  Et dans le cas d’un parent, Dieu sait si la formation est longue 😉 !

Il ne me reste plus qu’à vous souhaiter une bonne année ! De mon côté, je m’en vais partager ces réflexions à mes enfants, autour d’un gâteau au chocolat !

Crédit photo gateau au chocolat CC-BY-SA 3.0 Heinhurd

Quelques pistes pour l’analyse réflexive

Cela fait un moment que je prône les pédagogies actives pour développer les compétences des apprenants. J’insiste régulièrement sur l’importance de mener avec eux une analyse réflexive pour les aider à formaliser leurs apprentissages qui ne se limitent pas au domaine disciplinaire.

Dans un premier temps, je me suis appuyé sur le travail d’Yves Morin, que j’avais synthétisé ici. Même si je suis totalement d’accord avec les différents pôles d’analyses, il apparaît que les apprenants ont parfois du mal à s’approprier des concepts comme la métacognition. Ainsi, j’ai tenté de reprendre ce schéma pour en simplifier l’approche et l’appropriation. Voici donc quelques pistes pour creuser différentes facettes de l’apprentissage, en espérant qu’elles aideront chacun à avancer dans l’analyse réflexive et/ou son accompagnement…

Analyse réflexive : quelques questions à (se) poser

Analyse réflexive : quelques questions à (se) poser … (CC-by Jackdub)

Vers un développement des compétences

knowledgeLes formations ne peuvent plus se limiter à demander aux apprenants d’accumuler des savoirs, elles doivent aussi leur demander d’exploiter ces savoirs pour développer des compétences. En s’appuyant sur la définition de compétence de Le Boterf, on peut définir quelques pistes pour faire évoluer nos formations … Et si la pédagogie ouverte était un élément de réponse pertinent à ces questions ?

Cela fait quelques temps que je tombe sur  des affirmations du type « The world only cares, and will only pay for, what you can do with what you know » (Thomas Friedman dans le NY Times) et je pense que c’est très vrai (et peut-être même de plus en plus vrai). Soit ! Mais quel impact cela peut-il avoir sur nos formations ?

Cela implique un changement de paradigme de l’enseignement : passer de la transmission de savoirs à un développement de compétences.

Dans son livre Construire les compétences individuelles et collectives, Guy Le Boterf définit les compétences comme suit :

« Les compétences peuvent être considérées comme une résultante de trois facteurs :

  • le savoir agir qui suppose de savoir combiner et mobiliser des ressources pertinentes (connaissances, savoir-faire, réseaux, …) ;
  • le vouloir agir qui se réfère à la motivation personnelle de l’individu et au contexte plus ou moins incitatif dans lequel il intervient ;
  • le pouvoir agir qui renvoie à l’existence d’un contexte, d’une organisation du travail, de choix de management, de conditions sociales qui rendent possibles et légitimes la prise de responsabilité et la prise de risque de l’individu. »

Nous avons ainsi dans nos formations le devoir de créer des situations favorisant le pouvoir-agir et le vouloir-agir de nos étudiants afin de développer leur savoir-agir. Cela implique de se poser des questions sur :

  • le contexte que nous pouvons créer : l’ambiance de travail, l’organisation pédagogique et technologique, …
  • le choix de management : quelle relation entretenons-nous avec les apprenants ? Dans quelle mesure ont-ils une part de liberté ou d’autonomie ? Quel droit de regard ont-ils sur le dispositif de formation ?
  • la motivation des étudiants : qu’est-ce que je fais pour motiver les étudiants ? Rolland Viau propose des pistes riches à ce sujet (La motivation des étudiants à l’université : mieux comprendre pour mieux agir – Conférence non publiée, Université de Liège – 2006)

De plus, il me semble essentiel de valoriser la production des apprenants afin de nourrir leur sentiment d’efficacité personnelle (cf. Maïlys Rondier A. Bandura, Auto-efficacité. Le sentiment d’efficacité personnelle), moteur de leur motivation.

Il est aussi important  de les faire réfléchir sur la transférabilité des compétences qu’ils développent. Ce travail doit alors se faire en deux temps :

  1. Quelles compétences ont été mises en œuvre pour réaliser cette production ? (il n’est pas sûr que ce soit exactement les compétences visées par l’enseignant et annoncées dans le syllabus)
  2. Dans quelles situations (ou familles de situations) pourrais-je utiliser ces compétences ?

Ce travail d’analyse réflexive me paraît important afin que, tout au long de la formation, les étudiants prennent conscience de leurs progrès et du développement de leur employabilité … Dans cette optique, une auto-évaluation peut être aussi riche (voire même plus riche) qu’une évaluation par l’enseignant.

La pédagogie ouverte (présentée ici à partir d’un exemple) peut être une approche pour construire de tels dispositifs.

pédagogie ouverte

pédagogie ouverte

  • Le pôle coopération tient du contexte et de l’organisation de la formation. Il apporte du sens, des liens entre les enseignements et des interactions, aussi bien entre apprenants qu’avec des personnes extérieures : ce sont de gros facteurs de motivation.
  • Le pôle transparence, par l’utilisation de syllabus et d’analyse réflexive pour montrer le processus d’apprentissage, permet de développer l’auto-éfficacité des apprenants.
  • Le pôle participation impacte directement le management de la formation et la relation entre l’équipe enseignante et les apprenants.

Et vous, quelle(s) démarche(s) adoptez-vous pour développer les compétences des apprenants ?

Crédit photo Knowledge CC-by ofbeaton

Intégration des compétences clés : un alignement difficile …

Dans le prolongement de mes réflexions sur l’apprenance et la formation tout au long de la vie, je cherche à voir comment mettre en pratique ces beaux concepts dans une formation. Il me semble que l’approche par les compétences clés peut ouvrir une porte transversale qui devrait permettre d’avancer.

Le déclic s’est produit en relisant récemment le dossier d’actualité de l’IFE « Vers une éducation plus innovante et créative » où une petite phrase m’a interpelé : « Les programmes d’enseignement doivent devenir un support de pratiques créatives et innovantes et de compétences transversales » (Cachia, 2010). J’avais l’habitude de dire que les disciplines étaient le contexte dans lequel on peut (et doit) développer des compétences de haut niveau, et je suis bien aise de voir que je ne suis pas le seul à le penser … reste à voir comment on peut mettre tout cela en place dans une formation réelle !
Dans un premier temps, j’ai cherché à repérer les différents freins que l’on risque de rencontrer dans une telle approche. Pour donner une ligne directrice à la présentation de mon point de vue, je vais m’appuyer sur l’alignement pédagogique qui met en perspective les objectifs, l’évaluation, les outils et les méthodes mis en œuvre …

Vignes au printemps (Châteauneuf-du-pape 84) CC BY JL Zimmermann

Vignes au printemps (Châteauneuf-du-pape 84) CC-BY JL Zimmermann : l’alignement est possible …

1 – La définition des objectifs

Pour que l’on puisse faire évoluer les formations vers le développement continu des compétences clés, il faut que cela soit affiché clairement dans la définition des formations. Pour l’instant, on a des rapports d’organismes supra-nationaux, voire nationaux qui réclament la mise en place de ces démarches mais cela ne se retrouve pas explicitement dans la définition des référentiels. N’est-il pas louable d’afficher dans un référentiel (de quelque formation que ce soit) que l’on suit les directives européennes et que, de ce fait, les compétences clés sont intégrées de facto comme objectif de la formation ? Cet affichage d’objectif est un signe politique fort, nécessaire pour mobiliser les différents acteurs dans un changement de dynamique.

2 – L’évaluation

Il paraît délicat d’évaluer les compétences clés par des épreuves ponctuelles. Le fondement même de ces compétences est qu’elles sont amenées à évoluer tout au long de la vie. Que faut-il évaluer : l’évolution de ces compétences ou le niveau atteint à un instant donné ? Qui évalue ces compétences : le formateur, un jury ou l’apprenant ? Il serait dommage de répondre rapidement à ces questions, sans chercher à étudier les richesses potentielles des différentes combinaisons envisageables. De même, faut-il envisager l’évaluation de l’apprentissage (sommative), pour l’apprentissage (formative) ou en tant qu’apprentissage (appropriative) ? (cf. Jacques Cool)

3 – Les outils

Pour répondre à cette évaluation polymorphe, le portfolio peut s’avérer un outil efficace, par la possibilité qu’il offre d’archiver des preuves des apprentissages, des réflexions, des commentaires. De plus, il peut créer un lien fort entre les différents enseignements  disciplinaires. Cette approche me semble être bien dans l’esprit des compétences clés.

Ce portfolio est la propriété de l’apprenant et il est de sa responsabilité de le renseigner régulièrement. La formation initiale devrait pouvoir initier cette démarche, sensibiliser à la pertinence de l’outil et donner l’impulsion nécessaire (technologique, méthodologique, motivationnelle) pour développer son utilisation tout au long de la vie. Ce portfolio peut être matériel ou immatériel, l’usage premier cherché est la collection de preuves argumentées voire commentées.

L’utilisation d’un outil en ligne (on parle alors de e-portfolio) offre des possibilités étendues d’accès, aussi bien pour l’apprenant que pour l’enseignant. Cet accès de partout (anywhere) et tout le temps (anytime) permet de favoriser l’apprenance, en offrant la possibilité de reconnaître et d’intégrer un apprentissage « …dans toutes les situations formelles ou informelles, de façon expérientielle ou didactique,  autodirigée ou non, intentionnelle ou fortuite » (définition de l’apprenance donnée par Philippe Carré lors de son audition publique au comité mondial pour l’éducation et la formation tout au long de la vie).

L’utilisation du e-portfolio permet de plus d’aborder les compétences de littératie numérique dans un contexte réel.

4 – Les méthodes

Une telle approche nécessite de revoir la conception traditionnelle de l’enseignement basée sur des successions de cours/TD/TP. Comme le dit M. Lebrun : « ces compétences vont transpirer des méthodes pédagogiques […] qui donnent une place importante à l’apprenant ». Ainsi le rôle de l’enseignant est de construire des dispositifs dans lequel l’apprenant va apprendre…

Cette approche questionne la mission, la position et le travail de l’enseignant. Ainsi, l’usage d’un e-portfolio fait basculer une formation classique dans un nouvel univers : le e-learning. En effet, cela cadre complètement avec la définition proposée par la Commission Européenne : « utilisation des nouvelles technologies multimédias et de l’Internet pour améliorer la qualité de l’apprentissage en facilitant l’accès à des ressources et des services, ainsi que les échanges et la collaboration à distance ». Tout est dit, l’outil existe sous de nombreuses formes (Helen Barett propose de nombreuses ressources à ce sujet sur son site electronicportfolios.org), il permet une collaboration entre apprenants, avec les enseignants impliqués, et même avec les proches de l’apprenant qui peuvent commenter les différentes preuves apportées.

Jean-Paul Moiraud fait un très bon récapitulatif des questions que posent ces évolutions relativement à la notion d’espace et de temps.

Une fois ces pistes posées, il faut maintenant voir comment cela peut s’opérationaliser. Autant on peut envisager des enseignants motivés qui se lancent en ‘free lance’ dans cette aventure (ou une aventure comparable), il en existe déjà. Autant la généralisation d’un tel dispositif nécessite un changement de point de vue presque radical sur l’éducation voire la société. Je vous propose à ce sujet la lecture d’un billet d’Anthony Poncier (Social Business : savoir se remettre en question dans un monde en transformation) qui me semble pertinent …

Les freins sont nombreux mais des enseignants motivés y arrivent. Pourquoi pas moi ? Pourquoi pas vous ?

Quels pré-requis pour un MOOC ?

C’est bientôt parti pour le MOOC francophone ITYPA (Internet, Tout Y est Pour Apprendre) et je me posais quelques questions sur les pré-requis nécessaires pour participer à une telle formation …  Il me semble en effet qu’il faut lever plusieurs barrières pour profiter pleinement de l’effet MOOC.

Barriers – geograph.org.uk CC BY-SA Mat Fascione

1 – la barrière technologique

Un MOOC est un cours en ligne qui repose sur la participation active des inscrits :

  • réunions en ligne hebdomadaire,
  • publication de la part des participants (blogs, forum, wiki, twitter, facebook, …),
  • suivi de l’activité des autres participants,
  • réactions aux différentes interventions, …

Ces quelques grandes lignes laissent supposer que tout participant est à l’aise avec les différentes technologies utilisées.

2 – la barrière d’apprentissage

En quoi l’ébullition en groupe (recherchée par le MOOC) est-elle source d’apprentissage personnel, en soi ? Pour comprendre cela, on peut s’appuyer sur l’idée d’ordre qui naît du désordre, chère à Marcel Lebrun, qui précise que « Le rôle de l’enseignant est alors de « donner les signes, les balises », de didactiser les contenus pour les rendre appréhendables, assimilables ou encore accommodables par l’individu qui apprend ». Cela rejoint le modèle centré sur les apprenants, où la collaboration est intimement liée à la publication mais comment se structure l’analyse réflexive ? Qui joue le rôle de « facilitateur de l’apprentissage » dans un MOOC ? Je vois trois réponses possibles :

  • Les enseignants-animateurs : c’est une solution de facilité pour les participants, mais qui me paraît utopique, vu le nombre de participants et la charge de travail que représente l’animation en continu du MOOC …
  • Chaque participant : cela suppose donc que chaque participant ait acquis les bases de l’apprendre à apprendre avant de participer.
  • L’ensemble des participants : c’est bien dans la philosophie du MOOC, mais peut-on s’assurer qu’un groupe de personne sera efficace et pertinent ?

3 – la barrière du partage

La participation à un MOOC implique un minimum de partage, qui n’est pas naturel chez chacun… Il faut franchir l’étape du « qu’ai-je d’intéressant à partager ? » (on filtre avant de partager), passer par « en quoi ce que j’ai à partager est intéressant ? » (on est prêt à partager mais on doute de l’intérêt de sa contribution) pour arriver à « je partage, ceux que ça intéresse y trouveront leur compte » (on partage sans évaluer l’intérêt de sa production ni les retombées qui peuvent en découler). De plus, le partage implique une perte de paternité relative, l’accord tacite de modifications ultérieures, de réutilisations, de détournements, …

Les enseignants-animateurs d’ITYPA ont bien conscience de ces différentes barrières puisque cela correspond au contenu des premières semaines …

Et maintenant, quelques questions subsidiaires …

4 – MOOC et évaluation ?

La structure d’un MOOC nécessite de revisiter totalement l’évaluation des participants : la collaboration est un processus complexe d’où l’on ne peut extraire la participation de chacun. Actuellement, les établissements qui organisent ces formations dispensent un certificat de participation. Pour aller plus loin, peut-être faut-il envisager une évaluation menée principalement par les participants ?

5 – Qu’attendez-vous d’ITYPA ?

Personnellement, je trouve très intéressante cette initiative et souhaite bien profiter de l’expérience pour avancer dans les réflexions présentées ci-dessus. En espérant tisser des liens avec nombre de participants, bon MOOC à chacun !

PS : n’hésitez pas à réagir et donner votre avis !!!

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