Apprendre du confinement

Le confinement que nous vivons est un contexte exceptionnel, qui nous a tous bousculés dans notre vie et notre organisation, aussi bien au niveau personnel que professionnel. Il nous a forcé à évoluer, à essayer de nouvelles pratiques, de nouveaux outils, en un mot à ‘apprendre’. Si l’on est bien convaincu qu’une formation peut nous permettre d’apprendre, on peut se demander comment un changement de contexte, aussi radical soit-il, nous offre aussi une possibilité d’apprentissage et quels mécanismes mettre en œuvre pour en tirer le meilleur parti.

1 – Comment une situation de travail peut-elle être apprenante ?

Marcel Lebrun modélise un dispositif de formation avec le schéma ci-dessous (cf. 5 facettes pour construire un dispositif hybride : du concret)

Si ce schéma est adapté pour une situation d’apprentissage, il peut aussi convenir à n’importe quelle situation de travail, professionnelle ou bénévole : la différence réside dans l’objectif poursuivi. Si l’objectif d’une formation est d’apprendre et développer des connaissances ou compétences, une situation de travail ‘classique’ vise la production d’une valeur ajoutée (cf. https://prodageo.wordpress.com/2013/11/29/situation-professionnelle-situation-dapprentissage/). Ainsi, de même que la production est un détour utile pour ancrer les apprentissages lors d’une formation, des apprentissages peuvent surgir d’une situation de travail.

2 – Quel est l’impact du contexte ?

Si l’on analyse l’impact du confinement sur la situation de travail, on peut constater que toutes les facettes sont affectées. En effet, les informations (ensemble des ressources mises à disposition) évoluent : de nouveaux outils et de nouvelles procédures apparaissent avec le télé-travail qui modifient largement l’activité quotidienne et les interactions humaines. L’isolement induit par ce confinement peut avoir un impact non-négligeable sur les interactions, l’engagement et la persévérance. Enfin, la production peut être radicalement différente, c’est le cas des enseignants qui découvrent que l’on ne peut pas faire un cours à distance de la même façon qu’on l’organise en classe.

Ce confinement chamboule donc tous les aspects de nos situations de travail, mais ça, vous vous en étiez déjà rendu compte …

3 – Quelles sont les phases de vie dans un tel confinement ?

Dans son article Lessons from a coronavirus refugee (synthèse en français) Sina Farzaneh nous présente les 5 étapes psychologiques d’un confiné.

  1. La phase de survie qui est réactive et correspond à la phase d’adaptation ;
  2. La phase de sécurité est celle de l’entrée dans l’entrée dans le temps long ;
  3. La phase d’appartenance permet de s’installer dans une nouvelle normalité ;
  4. La phase de l’importance doit être focalisée sur l’attention aux nouveautés : nouvelles idées, nouveaux centres d’intérêts, …
  5. La phase d’auto-actualisation demande de prendre du recul par rapport à son évolution.

Ces différentes phases de vie font apparaître deux cycles : un cycle court de l’adaptation dans l’action et un cycle plus long avec la prise de recul pour tirer les conclusions et acter les évolutions à conserver. Cela rejoint le modèle de la compétence (MADDEC) de Coulet, focalisé sur les processus sous-jacents mis en œuvre dans « l’organisation de l’activité mobilisée et régulée pour faire face à une tâche donnée dans une situation déterminée ».

On y retrouve les deux boucles avec la boucle courte qui régule les règles d’actions (dans la phase d’adaptation) et la boucle longue qui impacte les conceptualisations (changement ou renforcement). Il propose aussi un troisième niveau de régulation qui correspond à une réorganisation de l’activité elle-même (ce qu’il qualifie de changement de schème).

L’adaptation se fait ‘sous la contrainte’ pour répondre à l’urgence. Par contre, l’analyse réflexive (boucle longue) n’est pas urgente mais importante et nécessite un effort qui peut paraître conséquent par rapport au résultat envisagé à priori.

4 – Comparaison chronologique ‘formation / confinement’

Le tableau ci-dessous récapitule et compare un dispositif de formation et la situation de confinement, qui peut générer des apprentissages, en s’appuyant sur la place de l’enseignant dans une formation collaborative. Cette comparaison permet de mettre en avant les ressources disponibles ou à mobiliser pour palier l’absence d’enseignant.

Etape Place de l’enseignant Dans le cadre d’un confinement
Conception de la mise en situation A partir des objectifs visés, l’enseignant définit l’évaluation, les activités, la production finale attendue et met en place les ressources et le contexte adaptés pour atteindre l’objectif. La mise en situation liée au confinement n’est choisie par personne, elle est plutôt subie par tout le monde. Elle ne vise aucun objectif d’apprentissage ou de production spécifique. Elle est là, c’est un fait. Chacun est bousculé et doit s’adapter …
Personne ne s’est donc chargé de la ‘conception de la mise en situation’.
Pendant la situation Il suit et accompagne les élèves en s’assurant que chacun progresse et apprend (l’objectif n’est pas la production mais bien l’apprentissage). Il relève les éléments marquants qui touchent autant au contenu disciplinaire qu’aux méthodes de travail et seront exploités lors de la synthèse finale dans une démarche réflexive. L’adaptation nécessaire passe par la recherche d’une méthodologie de travail dans ce nouveau contexte, de ressources pertinentes qui peuvent être des outils, leur guide de prise en main, des retours d’expérience, …
Des personnes ressources existent dans l’Éducation Nationale pour aider et accompagner les enseignants dans cette adaptation :

  • Les ERUN (enseignants référents aux usages du numérique, pour le 1er degré) ;
  • Les référents numériques (RUPN, dans chaque établissement du 2nd degré) ;
  • Les équipes des DANE et DRNE, services académiques du numérique pour l’éducation.

Chacun, à son niveau, a fourni un travail pour répertorier et produire des ressources, accompagner à la prise en main des outils et soutenir les enseignants en proximité.

  • Les inspecteurs et chefs d’établissement se sont aussi mobilisés pour rappeler les grands principes pédagogiques et coordonner les équipes localement.
Après la situation Il relit l’activité réalisée pour en extraire les éléments disciplinaires et méthodologiques à retenir, au regard des objectifs visés. Ce travail se mène en partenariat avec les apprenants. Des temps de relecture sont à prévoir, aussi bien personnellement que de façon collective pour analyser ce qui s’est vécu et ce qui mérite d’être gardé (quitte à l’adapter).

Il pourrait être intéressant de travailler cette relecture en famille, en équipe pédagogique, en classe, … Cette démarche de « relire pour apprendre et progresser » est caractéristique d’une logique d’apprentissage tout au long de la vie, et il est très intéressant de l’initier avant la fin de la formation initiale.

 

5 – Des outils pour soutenir l’analyse réflexive

Comme nous l’avons vu, l’analyse réflexive nécessite un effort important et il semble donc utile d’accompagner cette démarche. Deux directions sont possibles :

  • faciliter la démarche par des outils ou des guides ;
  • rendre la démarche plus désirable par l’attrait d’une production.

Plusieurs pistes sont envisageables, en voici quelques-unes…

a) Des badges pour apprendre en période de confinement

Un badge est une image au format numérique (jpeg, png, svg) dans laquelle sont encodées des méta-données : le nom du badge, de l’émetteur, du récipiendaire, la date de remise, la durée de validité, la preuve d’obtention, … Il permet de reconnaître et valoriser des réalisations, des apprentissages, des valeurs, des contributions, des engagements, …

Les badges se positionnent en complémentarité des diplômes et certifications.

Le projet BRAVO-BFC – porté par la région Bourgogne-Franche-Comté, les académies de Besançon et Dijon, la DRAAF et le SGAR – propose une série de 6 badges pour apprendre du confinement, chacun abordant un aspect spécifique de l’adaptation induite par le confinement. Le tableau ci-dessous présente chacun des 6 badges.

badge aspect spécifiquement abordé
Je planifie Gestion du temps, que ce soit personnel, collectif, de mon équipe ou de mes enfants.
J’organise l’espace Gestion de l’espace pour mettre en place un nouveau cadre de travail. Là encore, pour soi, son équipe ou ses enfants.
Je m’outille Découverte et appropriation de nouveaux outils, numériques ou pas …
Je reste en contact Organisation mise en place pour entretenir et développer mes relation avec mes proches : famille, amis, collègues.
Je pilote mon activité Organisation mise en place pour réaliser votre activité ‘principale’ : méthode de travail, régulation, coordination d’équipe, …
J’évolue Évolution des priorités, des valeurs, des aspirations, …

Il peut y avoir un chevauchement relatif entre les badges car les limites sont poreuses entre les différents domaines qui se recouvrent partiellement.

Ces 6 badges sont à votre disposition pour vous soutenir, individuellement ou collectivement dans ce temps d’analyse réflexive. ils peuvent être utilisable pour tous les publics : télétravailleur contraint, chef d’équipe géodistribuée, parent gérant un ‘espace de coworking familial’, élève ou étudiant …

Chaque badge propose une grille de questionnement pour faciliter la démarche et le badge est, en lui-même, un produit fini qui reconnaît et valorise les réalisations et progrès de chacun.

b) La métaphore du vélo

J’ai récemment croisé cette image, extraite du livre Des enseignants qui apprennent, ce sont des élèves qui réussissent de F. Muller qui me semble parlante et explicite. Elle peut aussi être utile pour questionner l’évolution de son activité en période de confinement.

c) Une approche par le portfolio

J’avais proposé, il y a quelques années, une représentation du portfolio d’apprentissage en m’appuyant sur le travail de Yves Morin.

Ce cadre général peut être étayé par cette série de questions pour soutenir l’analyse réflexive avec des élèves. Il me semble qu’elles sont toujours exploitables, quitte à les adapter à votre contexte.

La démarche de portfolio est contraignante mais la production finale qui capitalise l’ensemble des traces et réflexions est très riche. Ce blog peut être assimilé à un tel objet.

d) Un canevas de réflexion

apprendre confinement SandrineB

J’ai découvert ce canevas proposé par Sandrine B. qui me semble complémentaire des propositions ci-dessus. L’aspect graphique rend le travail de réflexion attirant tout en donnant un cadre au questionnement. Cet outil me semble particulièrement utile pour soutenir un travail en groupe.

6 – Conclusion

Nous avons vu la différence entre une situation de formation qui vise spécifiquement des apprentissages et un contexte subi, comme le confinement que nous vivons actuellement, qui peut générer des apprentissages. Il en ressort le besoin d’un outillage et d’un accompagnement pour soutenir ces apprentissages, tout au long du confinement. Dans l’Éducation Nationale, des personnes sont en première ligne pour cet accompagnement : les ERUN et RUPN, les chefs d’établissement, les inspecteurs et les équipes des DANE et DRNE.

Des outils sont à disposition pour soutenir l’analyse réflexive et apprendre du confinement mais c’est une activité qui nécessite un travail personnel, et qui pourrait être avantageusement étayée par une dynamique collective (pilotée par le chef d’établissement pour l’équipe enseignante, le professeur principal pour une classe, les parents pour une famille, …).

Nous avons chacun déroulé la première boucle ‘courte’ de l’adaptation et avons ainsi parcouru la moitié du chemin. Il serait dommage de ne pas pousser un peu plus loin avec la boucle ‘longue’ en formalisant ces apprentissages pour en tirer le meilleur et progresser ensemble, non ?

Travailler l’efficience de nos formations

Nous avons un soucis constant de faire évoluer nos formations pour en augmenter l’impact et l’efficience. Quelques éléments récents nous laissent entrevoir des pistes intéressantes à explorer. Nous devons encore confirmer nos intuitions et premières expérimentations mais les premiers retours nous semblent très positifs.

1 – Approche par l’évaluation

Nous cherchons en priorité à ce que nos formations aient un impact sur l’activité des enseignants en classe afin d’améliorer les apprentissages des élèves. Cela nécessite d’intégrer dans les parcours de formation des temps où l’enseignant applique avec des élèves, ce qu’il a appris, construit, ou développé lors des temps formels de formation. Pour que ces temps de ‘pratique en situation professionnelle’ soient riches et formateurs, il faut prévoir un accompagnement et une analyse réflexive de chacun sur ce qui s’est vécu.

Cette démarche nous permet de changer de niveau d’évaluation de nos formations en dépassant la réaction à chaud pour analyser les effets de la démarche proposée sur l’engagement des élèves, la qualité des apprentissages réalisés et la volonté des enseignants à utiliser ce qu’ils ont appris dans d’autre situations. On passe ainsi du niveau 1 (satisfaction à chaud) au niveau 3 (évolution des comportements) du modèle de Kirkpatrick.

2 – Approche par le contexte

L’article situation professionnelle, situation d’apprentissage compare les deux contextes pour analyser leurs différences. Il en ressort trois éléments principaux qui caractérisent une situation de formation :

  1. Elle est orientée vers l’apprentissage ;
  2. Elle recherche la diversité des ‘mises en situations’ pour développer les compétences ;
  3. Un accompagnement spécifique est organisé.

L’article se termine en concluant « une situation professionnelle est propice à l’apprentissage lorsqu’elle propose des contextes variés et que la personne a les ressources nécessaires (personnellement ou dans son entourage) pour soutenir une dynamique d’analyse et d’apprentissage. »

Cette analyse tend à penser qu’il faut ‘créer des mises en situations’ et accompagner nos stagiaires dans une démarche apprenante.

3 – AFEST : une évolution de la loi

L’Action de Formation En Situation de Travail est maintenant une modalité de formation reconnue par la loi. C-Campus propose un livre blanc sur l’organisation pratique de cette modalité où il rappelle l’importance de l’accompagnement et de l’analyse réflexive, la possibilité d’adapter l’activité de travail et la nécessité d’évaluer en amont (positionnement) et en aval de la formation. Il relève dix techniques pédagogiques éprouvées qui semblent intéressantes à articuler :

  • la mise en situation :
    • le doublon où le tuteur montre comment réaliser une tâche avant de la faire réaliser par l’apprenant ;
    • la résolution de problèmes en commun ;
    • la mission apprenante où l’apprenant réalise une mission pour découvrir une nouvelle façon de faire ;
    • l’immersion terrain où l’apprenant est plongée dans un autre contexte pour découvrir d’autres organisations possibles.
  • l’analyse réflexive :
    • le feedback qui consiste à faire un retour à l’apprenant sur une réalisation qu’il a faite en s’appuyant sur une grille d’observation ;
    • le retour d’expérience (REX) où c’est l’apprenant qui fait un retour sur son expérience, qu’elle soit positive ou négative pour capitaliser et mutualiser ;
    • le rapport d’étonnement où l’apprenant partage ses observations sur une situation professionnelle ou un collectif de travail.
  • la présentation d’informations :
    • le parcours d’intégration ;
    • l’explication flash qui est l’explication d’une notion simple ou d’un principe de façon synthétique ;
    • la formation flash qui est une formation de courte durée avec un petit groupe.

4 – Une organisation possible

Pour expliciter concrètement comment nous comprenons ces différents éléments, voici un ‘scénario type’ que nous mettons en place dans cette logique. Il semble important et riche de mettre en regard l’activité du formateur, l’activité du participant et les ‘techniques pédagogiques’ mises en œuvre.

Temps de la formation

Activité du participant

Activité du formateur

Technique pédagogique mise en œuvre

À distance
1h d’activité, environ

  • Présentation des participants à travers un forum ;
  • Mise à disposition (d’extraits) de ressources qui peuvent être institutionnelles ou issues de conférences ;
  • Une interpellation sur les pratiques et/ou les représentations des participants.
  • Sollicitation de l’engagement de façon pro-active ;
  • Accompagnement technique (connexion, identifiants, accès aux ressources, …) ;
  • Accompagnement pédagogique (explicitation des consignes) ;
  • Rapport d’étonnement

En face à face

1 journée

  • Retour sur le travail réalisé à distance ;
  • Apport de connaissances théoriques sur le sujet ;
  • Présentation d’outils et/ou de démarches pertinents ;
  • Initiation d’un travail d’application exploitable en classe avec les élèves ;
  • Présentation d’informations ;
  • Accompagnement sur la définition de la mise en situation spécifique ;
  • Accompagnement technique sur les outils et/ou la scénarisation pédagogique ;
  • Explication flash
  • Formation flash
  • Doublon
  • Résolution de problème en continu

A distance sur quelques semaines

  • Finalisation de l’application avec les élèves ;
  • Mise en œuvre effective avec les élèves ;
  • Accompagnement technique sur les outils et/ou la scénarisation pédagogique ;
  • Mission apprenante

A distance

1h30 en classe virtuelle

  • Analyse réflexive des expérimentations ;
  • Évaluation de l’impact et de la démarche mis en œuvre ;
  • Pistes d’amélioration pour augmenter la pertinence de l’outil ou de la démarche.
  • Accompagnement de l’analyse réflexive ;
  • Feedback
  • REX (retour d’expérience)

5 – En conclusion

Cette organisation a été testée sur quelques parcours et a donnée de très bons résultats : les enseignants apprécient l’intérêt de pouvoir mettre en œuvre ce qu’ils découvrent en formation, de pouvoir prendre un temps d’analyse a posteriori pour mieux comprendre ce qui s’est vécu et enfin d’enrichir leur expérience par les retours des autres participants.

Il nous paraît aussi important d’essayer de pousser plus loin la logique en ne voyant pas l’AFEST que comme une mise en pratique de ce qui a été appris lors d’un regroupement mais aussi un espace-temps d’apprentissage en lui-même. Cela pourrait par exemple s’envisager pour accompagner notre équipe de formateurs pour voir comment cette expérience de formateur d’adultes avec des modalités hybrides vient interroger et enrichir leurs pratiques quotidiennes avec les élèves.

Affaire à suivre …

Réflexions sur les badges

Que peuvent apporter les badges ouverts à notre système éducatif ? J’ai récemment visionné un atelier proposé par la VTE (Vitrine Technologie Education) sur les badges. Un point me semble particulièrement intéressant à mettre en avant : ces badges permettent d’afficher une marque de reconnaissance.

1 – Qu’est-ce qu’un badge ?

Un badge est une forme de ‘médaille’ numérique. Il  centralise en un même espace ‘dans le cloud’ toutes les caractéristiques de cette médaille afin de faciliter son utilisation par chacun, qu’il soit émetteur ou destinataire du badge. Ces caractéristiques sont enregistrées sous forme de métadonnées : émetteur, attributaire, critères de délivrance, durée de validité, preuves, …

On peut envisager plusieurs sortes de badges :

  • Des badges de compétences, qui valident la maîtrise d’un savoir-faire, quel qu’il soit.
  • Des badges de participation, qui attestent de la participation du détenteur à un projet particulier. On pourrait imaginer un badge ‘LGV Tours-Bordeaux’ qui serait délivré à toutes les personnes ayant participé au chantier.

 Ces deuxièmes badges peuvent apporter des précisions sur des contextes professionnels où se sont épanouies les compétences attestées par les premiers. Le développement de ces deux types de  badges permettrait de se construire un CV argumenté et contextualisé à partir d’une collection de badges.

2 – Quelle place pour ces badges dans une formation ?

Il est évident que les badges ne doivent pas se substituer aux évaluations traditionnelles. Ils peuvent cependant apporter une plus-value dans certains contextes. Ainsi, ils pourraient permettre de reconnaître des compétences ou des qualités rarement évaluées : persévérance, partage de savoir et/ou savoir-faire, développement de méthodes de travail, autant d’éléments que l’institution peine à valoriser. Pourquoi ne pas utiliser aussi des badges pour motiver et stimuler les élèves (ou étudiants) ?

Si l’on creuse un peu le sujet, on se pose rapidement la question de savoir ‘qui peut attribuer un badge ?’ Si l’institution peut créer le cadre pour ces badges, il peut être intéressant d’envisager tous les cas de figure :

  • Le badge attribué par l’enseignant : cela peut être adapté pour attester la participation à un projet particulier ou pour reconnaître une compétence particulière. L’idée serait alors d’aider l’apprenant à prendre conscience qu’il évolue, progresse en lui fournissant un indicateur.
  • Le badge attribué par les pairs : typiquement, cela se conçoit bien pour les compétences d’aide entre pairs. Cela donne du sens quand ce sont les pairs qui reconnaissent que vous les avez aidé, débloqué, et qu’ils ont progressé grâce à vous.
  • Le badge auto-attribué : Il peut être intéressant de laisser une place pour que chacun puisse renforcer son sentiment d’efficacité personnel (cf. Bandura).

Ces différents aspects rejoignent l’idée de fierté et de satisfaction que j’avais déjà abordée dans un précédent article sur la fierté que les étudiants tirent de leur travail. Cela donne des pistes sur des badges que l’on pourrait créer …

On peut ainsi envisager une utilisation des badges qui croise l’évaluation traditionnelle de nos formations. Les examens valident les contenus enseignés alors que les badges attestent de la contextualisation et de la mise en œuvre des compétences. Graphiquement, cela pourrait se représenter comme cela :

évaluation traditionnelle vs. badges

évaluation traditionnelle vs. badges

3 – Badgez-vous vous-même !

Pour voir un peu plus en profondeur comment cela fonctionne, j’ai suivi les conseils de François Jourde et créé mon premier badge ‘curieux des badges‘ sur achievery. L’idée est d’offrir à tous ceux qui le souhaitent la possibilité de s’auto-attribuer un badge. L’utilité de ce badge est de découvrir l’outil, pour moi du côté émetteur, et pour vous, du côté destinataire. Cela m’offre aussi la possibilité de mieux connaître mon lectorat (qui lit ? qui est assez motivé pour demander ce badge ? …)

Je vois un intérêt particulier pour ce type d’autobadge dans les MOOC. En effet, nombreux sont ceux qui évaluent l’efficacité d’un MOOC par rapport au nombre de participants qui sont allés jusqu’au bout du parcours. Il me semblerait plus judicieux de proposer à chaque participant une autoévaluation du MOOC dans son processus d’apprentissage tout au long de la vie en précisant ce que le MOOC lui a apporté : des connaissances, des compétences, des contacts avec des nouvelles personnes, … autant d’éléments qui participent à l’apprentissage et que chaque apprenant peut évaluer avec pertinence, non ? Il me semble que c’est une autre façon de voir l’évaluation de la réussite dans un MOOC qui peut avoir son intérêt.

Voici quelques remarques par rapport à ce premier badge :

  • Je n’ai pas encore trouvé comment faire un badge totalement auto-attribué. En fait, vous postulez au badge et je dois approuver (valider) votre demande. Ce fonctionnement me déçoit un peu, j’aurai bien aimé pouvoir offrir une solution vraiment auto-attribuée. Peut-être que quelqu’un me guidera vers la solution …
  • De même, je n’ai pas vu comment attribuer un badge à un groupe. Ce serait pourtant intéressant d’avoir un unique badge, accessible à tous les membres du groupe, qui rassemble les traces d’activité.
  • Enfin, j’aurai bien aimé aussi pouvoir proposer une échelle de badges, par exemple pour valoriser l’entraide entre pairs. On pourrait ainsi avoir par exemple le badge de bronze qui valide 2 aides effectives, le badge d’argent qui en valide 5 et le badge d’or qui en valide 10.

Comme vous pouvez le voir, je débute dans le domaine et suis ouvert à tous les conseils que chacun pourrait me prodiguer…Alors n’hésitez pas à réagir !

Evaluer un dispositif de formation

Une organisation qui envoie une personne en formation en attend une réelle plus-value. Cependant, cette plus-value ne peut être atteinte que si la formation répond bien au besoin de l’entreprise. C’est souvent au moment de la définition de ce besoin que le bât blesse. Pour comprendre à quel moment doivent être définies les attentes et les indicateurs d’évaluation, il m’a semblé intéressant de reprendre un outil répandu en gestion de projet logiciel : le cylce en V, qui permet de découper les étapes d’un développement logiciel.

1 – Le cycle en V

C’est un outil de gestion de projet qui a le mérite de bien clarifier les différentes étapes de réalisation. Il est cependant, et à juste titre, décrié car s’il présente un intérêt théorique pour conceptualiser l’organisation d’un projet, il ne colle pas à la réalité du terrain où le découpage fonctionnel ne peut pas coller à la planification temporelle. Ainsi, des méthodes agiles (par exemple scrum ou lean), itératives et permettant de chercher une amélioration continue du process ou produit, lui sont de plus en plus préférées.

Il est ainsi essentiel de garder en tête cette limite du modèle. Je l’utilise ici pour  sa clarté dans la présentation des étapes et la cohérence cherchée entre le besoin repéré, l’objectif visé, la méthode utilisée pour l’atteindre et son ‘évaluation. On retrouve l‘alignement constructiviste !

Cycle en V d'un dispositif

2 – Lecture du schéma

A chaque étape de la partie gauche (descendante) correspond une évaluation dans la partie droite (ascendante). L’axe horizontal représente le temps ; d’un point de vue chronologique, on commence donc par ce qui est le plus à gauche pour finir par réaliser ce qui est le plus à droite. Cependant, sur une même ligne, les modes et critères d’évaluation sont définis à partir des besoins, en même temps que la méthode de réalisation (qui correspond aux niveaux inférieurs du schéma).

Dit autrement, les étapes de plus haut niveau permettent de préciser les besoins et attentes qui se concrétiseront dans les étapes de niveau inférieur. Ainsi, les besoins stratégiques précisent les impacts économiques, sociétaux, environnementaux, (ou autres …) attendus et les indicateurs qui seront utilisés pour évalué le ROI (retour sur investissement) ou le ROE (retour sur les attentes) de la formation (Vous pouvez lire à ce sujet l’article de Michel Diaz qui présente bien la différence entre ces deux évaluations).

L’évaluation des apprentissages est présentée en-dehors de la formation car elle est définie en amont de la formation. Il est cependant bien sûr possible de réaliser cette évaluation au cours de la formation.

On retrouve bien dans ce schéma les différents niveaux d’évaluation définis par Kirkpatrick (et enrichis pas Philips) sauf la réaction à chaud :

  • les apprentissages qui sont en lien avec le contenu de la formation,
  • les comportements (ou transferts) qui évaluent les compétences développées par les stagiaires,
  • les résultats qui permettent d’évaluer l’impact de la formation sur l’activité professionnelle du stagiaire,
  • le ROI ou le ROE pour mesurer l’impact de la formation sur l’organisation dans son ensemble.

3 – Limites du schéma

Plusieurs points me semblent essentiels à travailler spécifiquement.

La formation n’est pas toujours la solution pour résoudre le problème rencontré. En effet, d’autres facteurs peuvent influencer le travail d’une personne, que ce soit son environnement de travail, les personnes de son équipe, le management, l’organisation, etc… Il ne faut surtout pas tomber dans le travers : « la formation est la solution, mais quel est le problème ? »

 Le cycle en V correspond à un fonctionnement théorique idéal : on définit les besoin, on réalise la formation prévue sans aucune modification et on en évalue les résultats. La réalité est souvent autre ! Des paramètres vont imposer des ajustements : l’évolution du contexte économique, les facteurs humains, l’évolution d’outils et/ou des matériels utilisés, … Il me semble utopique de croire que l’on aura tout prévu et que l’on ne sera pas confronté à des adaptations nécessaires.

De nombreuses organisations utilisent une démarche comparable pour structurer leurs formations, que ce soit pour la définition de formations initiales diplômantes ou d’appels d’offre pour des formations d’adultes. Si cette démarche est contestée dans le contexte du développement logiciel, est-elle adaptée au développement de formations ? Une approche un peu plus souple, reprenant quelques principes des méthodes agiles, pourrait permettre de faire évoluer ‘en continu’ ces formations et être ainsi plus en phase avec les attentes des décideurs.

Ce schéma est sûrement imparfait, certains termes sont sans doute à préciser. N’hésitez pas à partager vos remarques ci-dessous …

Merci d’avance !

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Evaluer : l’image du gâteau au chocolat

Gâteau au chocolat

Gâteau au chocolat

Quand deux personnes ne sont pas d’accord sur les critères pour juger de la qualité d’une réalisation, on risque de tomber dans des situations frustrantes. C’est souvent le cas quand un de mes enfants propose de faire de la cuisine …

Hier, mon fils sort tout fier de la cuisine en déclarant « Ça y est ! j’ai fini de préparer le gâteau au chocolat pour le dessert ! » Pourtant, dès que je rentre dans la cuisine, je m’écrie « Non, mais ça va pas ! Tu as vu dans quel état tu as mis la cuisine ! Tu viens tout de suite ranger et nettoyer tout ça ! »

Comme vous pouvez l’imaginer, nous n’avons pas les mêmes indicateurs de fin de tâche ni les mêmes critères de réussites. Dans le rôle du père, j’ai trois critères de réussite (les 3 B) :

  • mon enfant mène son projet jusqu’au Bout,
  • dans la Bonne humeur,
  • et me rend une cuisine propre qui Brille.

J’attends de mes enfants qu’ils respectent ces critères qui sont à mes yeux non-négociables. Si ces trois critères sont validés, je considère que l’enfant a réussi son défi. Je me permets alors de rajouter deux critères ‘bonus’ qui ne sont que valorisant pour l’enfant :

  • le gâteau est Beau !
  • le gâteau est Bon !

En clair, si le gâteau est moche et pas terrible, cela n’enlève rien à la réussite de l’enfant (on pourra prendre le temps de discuter de la recette par la suite).

1 – Que s’est-il passé ?

Dans la situation initiale, mon fiston n’a pas intégré les bons critères et il s’est concentré sur le bonus. Je n’ai pas pris le temps de bien expliciter ces critères et de m’assurer qu’ils étaient bien intégrés par l’intéressé. A leur décharge, ça n’est que très récemment que j’ai pris le temps d’y réfléchir (et de vous partager dans ce billet ces pensées toutes fraîches…) Il va donc me falloir leur expliquer mes attentes lorsqu’ils se mettent à cuisiner car nous n’accordons pas la même valeur au rangement de la cuisine. L’image du pèlerin pourra peut-être les aider à s’organiser (en nettoyant la vaisselle sale au fur et à mesure par exemple).

2 – Suivre une recette, c’est une compétence !

C’est vrai, suivre une recette est une compétence qui a son importance (que l’on retrouve dans la vie professionnelle quand on suit une procédure). Cependant, je préfère souvent laisser un adolescent mener son projet culinaire seul et prendre le temps de relire avec lui la démarche adoptée en analysant le produit fini. J’aime lui laisser une certaine autonomie, quitte à ce qu’il se trompe : je ne vois pas l’erreur comme une faute à sanctionner mais plutôt comme une occasion d’apprendre.

3 – C’est bien beau tout cela, mais quel est l’intérêt d’en parler ici ?

Il me semble que l’on retrouve des situations très comparables dans de nombreuses formations ou situations professionnelles, où les critères de réussites et les indicateurs de fin de tâches ne sont pas explicités. Souvent des tâches annexes et fastidieuses sont attendues mais pas clairement demandées (comme le rangement de la cuisine), ou alors on est autant regardant sur la démarche adoptée que sur la production finale (notion de critères et de bonus).

L’idée est donc de préciser les objectifs et les critères comme dans l’alignement constructiviste de Biggs qui demande d’avoir une cohérence entre les objectifs visés, les critères d’évaluation et les méthodes (ou démarches) adoptées. Une telle approche permet de s’assurer du sens de ce que l’on propose, ce qui renforcera la motivation des participants.

Ces différents points (et un peu plus) sont présentés dans le dernier numéro du tableau : Evaluer, une compétence qui rime avec « éthique » qui mérite le détour. Enfin, nous avons plusieurs fois proposé à nos étudiants de définir les critères d’évaluation et de construire la grille avec eux, cela s’est toujours révélé très riche. Il faut bien garder en tête que la modification des comportements ne va pas s’effectuer du jour au lendemain. Tout cela doit se travailler dans la durée : les objectifs doivent être atteints à la fin de la formation, il n’est pas obligatoire de les atteindre avant …  Et dans le cas d’un parent, Dieu sait si la formation est longue 😉 !

Il ne me reste plus qu’à vous souhaiter une bonne année ! De mon côté, je m’en vais partager ces réflexions à mes enfants, autour d’un gâteau au chocolat !

Crédit photo gateau au chocolat CC-BY-SA 3.0 Heinhurd

Quelques pistes pour l’analyse réflexive

Cela fait un moment que je prône les pédagogies actives pour développer les compétences des apprenants. J’insiste régulièrement sur l’importance de mener avec eux une analyse réflexive pour les aider à formaliser leurs apprentissages qui ne se limitent pas au domaine disciplinaire.

Dans un premier temps, je me suis appuyé sur le travail d’Yves Morin, que j’avais synthétisé ici. Même si je suis totalement d’accord avec les différents pôles d’analyses, il apparaît que les apprenants ont parfois du mal à s’approprier des concepts comme la métacognition. Ainsi, j’ai tenté de reprendre ce schéma pour en simplifier l’approche et l’appropriation. Voici donc quelques pistes pour creuser différentes facettes de l’apprentissage, en espérant qu’elles aideront chacun à avancer dans l’analyse réflexive et/ou son accompagnement…

Analyse réflexive : quelques questions à (se) poser

Analyse réflexive : quelques questions à (se) poser … (CC-by Jackdub)

Vers un développement des compétences

knowledgeLes formations ne peuvent plus se limiter à demander aux apprenants d’accumuler des savoirs, elles doivent aussi leur demander d’exploiter ces savoirs pour développer des compétences. En s’appuyant sur la définition de compétence de Le Boterf, on peut définir quelques pistes pour faire évoluer nos formations … Et si la pédagogie ouverte était un élément de réponse pertinent à ces questions ?

Cela fait quelques temps que je tombe sur  des affirmations du type « The world only cares, and will only pay for, what you can do with what you know » (Thomas Friedman dans le NY Times) et je pense que c’est très vrai (et peut-être même de plus en plus vrai). Soit ! Mais quel impact cela peut-il avoir sur nos formations ?

Cela implique un changement de paradigme de l’enseignement : passer de la transmission de savoirs à un développement de compétences.

Dans son livre Construire les compétences individuelles et collectives, Guy Le Boterf définit les compétences comme suit :

« Les compétences peuvent être considérées comme une résultante de trois facteurs :

  • le savoir agir qui suppose de savoir combiner et mobiliser des ressources pertinentes (connaissances, savoir-faire, réseaux, …) ;
  • le vouloir agir qui se réfère à la motivation personnelle de l’individu et au contexte plus ou moins incitatif dans lequel il intervient ;
  • le pouvoir agir qui renvoie à l’existence d’un contexte, d’une organisation du travail, de choix de management, de conditions sociales qui rendent possibles et légitimes la prise de responsabilité et la prise de risque de l’individu. »

Nous avons ainsi dans nos formations le devoir de créer des situations favorisant le pouvoir-agir et le vouloir-agir de nos étudiants afin de développer leur savoir-agir. Cela implique de se poser des questions sur :

  • le contexte que nous pouvons créer : l’ambiance de travail, l’organisation pédagogique et technologique, …
  • le choix de management : quelle relation entretenons-nous avec les apprenants ? Dans quelle mesure ont-ils une part de liberté ou d’autonomie ? Quel droit de regard ont-ils sur le dispositif de formation ?
  • la motivation des étudiants : qu’est-ce que je fais pour motiver les étudiants ? Rolland Viau propose des pistes riches à ce sujet (La motivation des étudiants à l’université : mieux comprendre pour mieux agir – Conférence non publiée, Université de Liège – 2006)

De plus, il me semble essentiel de valoriser la production des apprenants afin de nourrir leur sentiment d’efficacité personnelle (cf. Maïlys Rondier A. Bandura, Auto-efficacité. Le sentiment d’efficacité personnelle), moteur de leur motivation.

Il est aussi important  de les faire réfléchir sur la transférabilité des compétences qu’ils développent. Ce travail doit alors se faire en deux temps :

  1. Quelles compétences ont été mises en œuvre pour réaliser cette production ? (il n’est pas sûr que ce soit exactement les compétences visées par l’enseignant et annoncées dans le syllabus)
  2. Dans quelles situations (ou familles de situations) pourrais-je utiliser ces compétences ?

Ce travail d’analyse réflexive me paraît important afin que, tout au long de la formation, les étudiants prennent conscience de leurs progrès et du développement de leur employabilité … Dans cette optique, une auto-évaluation peut être aussi riche (voire même plus riche) qu’une évaluation par l’enseignant.

La pédagogie ouverte (présentée ici à partir d’un exemple) peut être une approche pour construire de tels dispositifs.

pédagogie ouverte

pédagogie ouverte

  • Le pôle coopération tient du contexte et de l’organisation de la formation. Il apporte du sens, des liens entre les enseignements et des interactions, aussi bien entre apprenants qu’avec des personnes extérieures : ce sont de gros facteurs de motivation.
  • Le pôle transparence, par l’utilisation de syllabus et d’analyse réflexive pour montrer le processus d’apprentissage, permet de développer l’auto-éfficacité des apprenants.
  • Le pôle participation impacte directement le management de la formation et la relation entre l’équipe enseignante et les apprenants.

Et vous, quelle(s) démarche(s) adoptez-vous pour développer les compétences des apprenants ?

Crédit photo Knowledge CC-by ofbeaton

Intégration des compétences clés : un alignement difficile …

Dans le prolongement de mes réflexions sur l’apprenance et la formation tout au long de la vie, je cherche à voir comment mettre en pratique ces beaux concepts dans une formation. Il me semble que l’approche par les compétences clés peut ouvrir une porte transversale qui devrait permettre d’avancer.

Le déclic s’est produit en relisant récemment le dossier d’actualité de l’IFE « Vers une éducation plus innovante et créative » où une petite phrase m’a interpelé : « Les programmes d’enseignement doivent devenir un support de pratiques créatives et innovantes et de compétences transversales » (Cachia, 2010). J’avais l’habitude de dire que les disciplines étaient le contexte dans lequel on peut (et doit) développer des compétences de haut niveau, et je suis bien aise de voir que je ne suis pas le seul à le penser … reste à voir comment on peut mettre tout cela en place dans une formation réelle !
Dans un premier temps, j’ai cherché à repérer les différents freins que l’on risque de rencontrer dans une telle approche. Pour donner une ligne directrice à la présentation de mon point de vue, je vais m’appuyer sur l’alignement pédagogique qui met en perspective les objectifs, l’évaluation, les outils et les méthodes mis en œuvre …

Vignes au printemps (Châteauneuf-du-pape 84) CC BY JL Zimmermann

Vignes au printemps (Châteauneuf-du-pape 84) CC-BY JL Zimmermann : l’alignement est possible …

1 – La définition des objectifs

Pour que l’on puisse faire évoluer les formations vers le développement continu des compétences clés, il faut que cela soit affiché clairement dans la définition des formations. Pour l’instant, on a des rapports d’organismes supra-nationaux, voire nationaux qui réclament la mise en place de ces démarches mais cela ne se retrouve pas explicitement dans la définition des référentiels. N’est-il pas louable d’afficher dans un référentiel (de quelque formation que ce soit) que l’on suit les directives européennes et que, de ce fait, les compétences clés sont intégrées de facto comme objectif de la formation ? Cet affichage d’objectif est un signe politique fort, nécessaire pour mobiliser les différents acteurs dans un changement de dynamique.

2 – L’évaluation

Il paraît délicat d’évaluer les compétences clés par des épreuves ponctuelles. Le fondement même de ces compétences est qu’elles sont amenées à évoluer tout au long de la vie. Que faut-il évaluer : l’évolution de ces compétences ou le niveau atteint à un instant donné ? Qui évalue ces compétences : le formateur, un jury ou l’apprenant ? Il serait dommage de répondre rapidement à ces questions, sans chercher à étudier les richesses potentielles des différentes combinaisons envisageables. De même, faut-il envisager l’évaluation de l’apprentissage (sommative), pour l’apprentissage (formative) ou en tant qu’apprentissage (appropriative) ? (cf. Jacques Cool)

3 – Les outils

Pour répondre à cette évaluation polymorphe, le portfolio peut s’avérer un outil efficace, par la possibilité qu’il offre d’archiver des preuves des apprentissages, des réflexions, des commentaires. De plus, il peut créer un lien fort entre les différents enseignements  disciplinaires. Cette approche me semble être bien dans l’esprit des compétences clés.

Ce portfolio est la propriété de l’apprenant et il est de sa responsabilité de le renseigner régulièrement. La formation initiale devrait pouvoir initier cette démarche, sensibiliser à la pertinence de l’outil et donner l’impulsion nécessaire (technologique, méthodologique, motivationnelle) pour développer son utilisation tout au long de la vie. Ce portfolio peut être matériel ou immatériel, l’usage premier cherché est la collection de preuves argumentées voire commentées.

L’utilisation d’un outil en ligne (on parle alors de e-portfolio) offre des possibilités étendues d’accès, aussi bien pour l’apprenant que pour l’enseignant. Cet accès de partout (anywhere) et tout le temps (anytime) permet de favoriser l’apprenance, en offrant la possibilité de reconnaître et d’intégrer un apprentissage « …dans toutes les situations formelles ou informelles, de façon expérientielle ou didactique,  autodirigée ou non, intentionnelle ou fortuite » (définition de l’apprenance donnée par Philippe Carré lors de son audition publique au comité mondial pour l’éducation et la formation tout au long de la vie).

L’utilisation du e-portfolio permet de plus d’aborder les compétences de littératie numérique dans un contexte réel.

4 – Les méthodes

Une telle approche nécessite de revoir la conception traditionnelle de l’enseignement basée sur des successions de cours/TD/TP. Comme le dit M. Lebrun : « ces compétences vont transpirer des méthodes pédagogiques […] qui donnent une place importante à l’apprenant ». Ainsi le rôle de l’enseignant est de construire des dispositifs dans lequel l’apprenant va apprendre…

Cette approche questionne la mission, la position et le travail de l’enseignant. Ainsi, l’usage d’un e-portfolio fait basculer une formation classique dans un nouvel univers : le e-learning. En effet, cela cadre complètement avec la définition proposée par la Commission Européenne : « utilisation des nouvelles technologies multimédias et de l’Internet pour améliorer la qualité de l’apprentissage en facilitant l’accès à des ressources et des services, ainsi que les échanges et la collaboration à distance ». Tout est dit, l’outil existe sous de nombreuses formes (Helen Barett propose de nombreuses ressources à ce sujet sur son site electronicportfolios.org), il permet une collaboration entre apprenants, avec les enseignants impliqués, et même avec les proches de l’apprenant qui peuvent commenter les différentes preuves apportées.

Jean-Paul Moiraud fait un très bon récapitulatif des questions que posent ces évolutions relativement à la notion d’espace et de temps.

Une fois ces pistes posées, il faut maintenant voir comment cela peut s’opérationaliser. Autant on peut envisager des enseignants motivés qui se lancent en ‘free lance’ dans cette aventure (ou une aventure comparable), il en existe déjà. Autant la généralisation d’un tel dispositif nécessite un changement de point de vue presque radical sur l’éducation voire la société. Je vous propose à ce sujet la lecture d’un billet d’Anthony Poncier (Social Business : savoir se remettre en question dans un monde en transformation) qui me semble pertinent …

Les freins sont nombreux mais des enseignants motivés y arrivent. Pourquoi pas moi ? Pourquoi pas vous ?

Quels pré-requis pour un MOOC ?

C’est bientôt parti pour le MOOC francophone ITYPA (Internet, Tout Y est Pour Apprendre) et je me posais quelques questions sur les pré-requis nécessaires pour participer à une telle formation …  Il me semble en effet qu’il faut lever plusieurs barrières pour profiter pleinement de l’effet MOOC.

Barriers – geograph.org.uk CC BY-SA Mat Fascione

1 – la barrière technologique

Un MOOC est un cours en ligne qui repose sur la participation active des inscrits :

  • réunions en ligne hebdomadaire,
  • publication de la part des participants (blogs, forum, wiki, twitter, facebook, …),
  • suivi de l’activité des autres participants,
  • réactions aux différentes interventions, …

Ces quelques grandes lignes laissent supposer que tout participant est à l’aise avec les différentes technologies utilisées.

2 – la barrière d’apprentissage

En quoi l’ébullition en groupe (recherchée par le MOOC) est-elle source d’apprentissage personnel, en soi ? Pour comprendre cela, on peut s’appuyer sur l’idée d’ordre qui naît du désordre, chère à Marcel Lebrun, qui précise que « Le rôle de l’enseignant est alors de « donner les signes, les balises », de didactiser les contenus pour les rendre appréhendables, assimilables ou encore accommodables par l’individu qui apprend ». Cela rejoint le modèle centré sur les apprenants, où la collaboration est intimement liée à la publication mais comment se structure l’analyse réflexive ? Qui joue le rôle de « facilitateur de l’apprentissage » dans un MOOC ? Je vois trois réponses possibles :

  • Les enseignants-animateurs : c’est une solution de facilité pour les participants, mais qui me paraît utopique, vu le nombre de participants et la charge de travail que représente l’animation en continu du MOOC …
  • Chaque participant : cela suppose donc que chaque participant ait acquis les bases de l’apprendre à apprendre avant de participer.
  • L’ensemble des participants : c’est bien dans la philosophie du MOOC, mais peut-on s’assurer qu’un groupe de personne sera efficace et pertinent ?

3 – la barrière du partage

La participation à un MOOC implique un minimum de partage, qui n’est pas naturel chez chacun… Il faut franchir l’étape du « qu’ai-je d’intéressant à partager ? » (on filtre avant de partager), passer par « en quoi ce que j’ai à partager est intéressant ? » (on est prêt à partager mais on doute de l’intérêt de sa contribution) pour arriver à « je partage, ceux que ça intéresse y trouveront leur compte » (on partage sans évaluer l’intérêt de sa production ni les retombées qui peuvent en découler). De plus, le partage implique une perte de paternité relative, l’accord tacite de modifications ultérieures, de réutilisations, de détournements, …

Les enseignants-animateurs d’ITYPA ont bien conscience de ces différentes barrières puisque cela correspond au contenu des premières semaines …

Et maintenant, quelques questions subsidiaires …

4 – MOOC et évaluation ?

La structure d’un MOOC nécessite de revisiter totalement l’évaluation des participants : la collaboration est un processus complexe d’où l’on ne peut extraire la participation de chacun. Actuellement, les établissements qui organisent ces formations dispensent un certificat de participation. Pour aller plus loin, peut-être faut-il envisager une évaluation menée principalement par les participants ?

5 – Qu’attendez-vous d’ITYPA ?

Personnellement, je trouve très intéressante cette initiative et souhaite bien profiter de l’expérience pour avancer dans les réflexions présentées ci-dessus. En espérant tisser des liens avec nombre de participants, bon MOOC à chacun !

PS : n’hésitez pas à réagir et donner votre avis !!!

Quelle place pour l’enseignant dans une formation collaborative ?

Si les étudiants travaillent en groupe, avec des méthodes actives, quels changements cela implique-t-il pour l’enseignant ? D’abord, une scénarisation du processus puis un suivi pertinent de l’activité et enfin une relecture personnelle et avec les étudiants. L’idée est alors de guider les étudiants sur le chemin de l’apprendre à apprendre. Nous nous appuierons sur le cycle d’apprentissage par l’expérience de Kolb. Enfin, il faut avouer que même si la théorie est satisfaisante, la concrétisation au quotidien est difficile …

Les précédents articles présentent un point de vue sur la formation à la collaboration et le développement des compétences transversales. Il est intéressant de voir maintenant le rôle de l’enseignant dans cette organisation. Il évolue au cours de la formation, prenons donc le temps d’en étudier différentes facettes.

1 – Avant la formation : l’organisation

L’enseignant doit organiser la formation à partir des objectifs définis précédemment. Ces objectifs permettent de clarifier la structure générale de la formation ainsi que les critères principaux de l’évaluation. Il est essentiel d’assurer une cohérence dans nos formations entre les objectifs, les activités, la production attendue et l’évaluation (alignement constructiviste de Biggs) Le schéma de M. Lebrun permet de bien définir les points clés à aborder (Information, Activité, Production, Motivation, Interaction) en gardant toujours en mémoire le souci d’alignement.

schéma présentant l’activité pédagogique selon Marcel Lebrun

A partir de ces choix, il va bien sûr falloir définir les outils à mettre en place et utiliser. Comme nous l’avons vu dans Former à la collaboration, il faut créer des situations ‘crédibles’ où les étudiants sont tenus de collaborer. Cela sous-entend que la production attendue ne doit pas être réalisable sans la participation de chacun.

Tout cela correspond à scénariser le cours en planifiant les différentes étapes, le rôle joué par chaque acteur, les différentes interventions, etc …

2 – Pendant la formation : le suivi

Ce suivi se situe à plusieurs niveaux. Tout d’abord, il paraît clair que l’enseignant doit soutenir les étudiants dans l’avancée de leur travail. Cela a un effet bénéfique sur leur motivation que l’on peut mesurer par une implication dans la durée et l’intensité de l’engagement cognitif. Cependant, il ne faut pas se limiter à une vision productiviste, l’objectif final n’est pas la production mais apprendre ! Le suivi doit donc aussi se situer au niveau cognitif (disciplinaire et/ou transdisciplinaire) et métacognitif (apprendre à apprendre).

On peut s’appuyer sur la théorie de l’experiential learning de Kolb et proposer que l’enseignant y tient un rôle de ‘guide’ dans ce cycle de l’apprentissage.

Cycle d’apprentissage par l’expérience selon Kolb

Une fois que la formation est lancée, les étudiants sont en situation de travail en groupe, ils sont dans la phase d’expérience concrète.

Pendant cette pratique, l’enseignant observe le fonctionnement des groupes et de chaque étudiant dans son groupe. Cette observation embrasse tous les aspects du travail : disciplinaire, relationnel, méthodologique, technologique, etc… Il constitue ainsi un recueil de situations qui seront étudiées lors de  l’analyse réflexive. Celle-ci peut se mener en tête à tête, en groupe ou en classe entière. A charge pour l’enseignant de définir le cadre le plus favorable pour cette analyse.

Cette analyse doit aboutir à une généralisation qui permettra de faire évoluer les pratiques de chacun.

Ce travail de relecture et formalisation est essentiel et apparaît comme difficile pour les étudiants : d’où l’importance de les guider.

Enfin, il est alors de la responsabilité de l’étudiant de transférer ces pistes d’évolutions lors des prochaines mises en situations.

Nous positionnons ainsi l’enseignant délibérément dans une position d’initiateur à l’apprentissage tout au long de la vie. Petit à petit, l’enseignant devra chercher à se mettre en retrait afin de laisser les étudiants de plus en plus autonomes en prenant en charge leur apprentissage.

3 – Après la formation : l’évaluation

Cette évaluation porte entre autre sur les étudiants au regard des objectifs que l’on s’était fixés lors de la construction du dispositif. On peut aussi les évaluer de façon formative sur leur capacité à s’inscrire dans ce cycle d’apprentissage. Enfin, il est indispensable d’évaluer le cours. En ce sens, l’enseignant pourra faire une synthèse de sa perception du cours, de celle des étudiants, du travail des étudiants, des points qui lui semblent pertinents à retenir, des conclusions qu’il en tire, voire des évolutions envisagées pour une prochaine itération … Cette utilisation personnelle du cycle de Kolb peut apporter un exemple qui soutiendra les étudiants dans cette démarche.

4 – Et dans la réalité ?

Cette vision théorique me semble pertinente et pour l’instant, nous la vivons plus comme un objectif que comme une réalité vécue au quotidien. Avec le temps, on progresse sur un point ou l’autre, par ajustements successifs. Petit à petit, nous travaillons tous les fronts, par couches successives. La plus grosse difficulté que nous rencontrons se situe au niveau de l’analyse / formalisation par les étudiants. Si vous avez des idées à partager, nous sommes preneurs !

PS : Comme vous pouvez le constater, je suis en pleine phase de généralisation … en espérant bientôt transférer !

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