Continuité, éloignement et synchronisme

Avec le déconfinement et le retour à l’école, se pose la question de l’organisation des apprentissages. Cette réflexion vaut pour la reprise actuelle mais peut aussi être utile pour préparer la prochaine rentrée scolaire qui ne sera peut-être pas comme la précédente.

1 – Les principes structurants

Trois principes structurent cette réflexion pour préparer cette reprise :

  1. L’objectif n’est pas de ‘boucler le programme’ ;
    « on a trop tendance, dans nos institutions, à oublier que la motivation, le sens de l’effort et l’autonomie, l’exigence à l’égard de soi-même ne peuvent pas être des préalables à l’entrée dans une activité pédagogique mais sont les objectifs mêmes de cette activité, indissociablement liés à l’acquisition des savoirs. » (P. Meirieu, 17 avril 2020, café pédagogique)
  2. L’activité d’enseignement-apprentissage doit se vivre à un rythme soutenable pour les enseignants et pour les élèves ;
  3. Dans une même classe, des élèves seront en classe pendant que d’autres seront hors classe.

2 – Différentes situations d’enseignement-apprentissage

Notre réflexion s’appuiera sur une analyse des situations d’enseignement-apprentissage en se repérant selon deux dimensions :

  • La dimension géographique : l’activité de l’élève se déroule en classe ou hors classe ;
  • La dimension temporelle : l’activité de l’élève se déroule-t-elle avec l’enseignant (on parlera d’activité synchrone) ou en autonomie (activité asynchrone).

Vous retrouvez sur le schéma des grands modèles d’organisation de l’enseignement-apprentissage :

  • l’enseignement simultané (synchrone, en classe), avec ses cours et devoirs surveillés ;
  • l’enseignement a-simultané (asynchrone, en classe), avec les tâches complexes, les travaux de groupes, les classes inversées et plans de travail qui peut aller jusqu’à l’enseignement mutuel. Cette modalité fait surgir un besoin de régulation dans le quadrant au-dessus (pour réguler les activités, de façon synchrone entre l’enseignant et les élèves). C’est dans ce quadrant que peut se mettre en place la coopération comme décrite par S. Connac avec ses différentes modalités : aide, entraide, tutorat et travaux de groupe ;
  • l’enseignement à distance (asynchrone, hors classe), qui intègre toutes les activités hors classe : devoirs à la maison, révisions, lectures, …
  • l’enseignement synchrone, hors classe, qui se limitait, avant le confinement à l’organisation mise en place pour les élèves empêchés.

3 – L’irruption du confinement

Le confinement a rendu les salles de classes inaccessibles et les enseignants ont donc dû ‘se débrouiller’ pour assurer une continuité pédagogique avec les seules modalités hors classe. Si les devoirs ne sont plus d’actualité dans ce contexte de confinement, les cours se sont beaucoup transposés en classe virtuelle. Nous avons eu des retours positifs d’enseignants qui avaient déjà initié des démarches collaboratives ou de classe inversée : il semble que la transposition à distance de ce type de démarche se passe plutôt bien : Les élèves travaillent ‘en autonomie’, à distance (seuls ou en groupes) et des régulations régulières avec l’enseignant permettent de valider les progrès, de corriger les erreurs et d’avancer. Cette approche nécessite évidement un accompagnement méthodologique ( démarche, jalon, sens de l’activité, production attendue, …). On retrouve là une partie du pré-requis émis par P. Meirieu.

De même, et pour aborder les autres éléments soulevés par P. Meirieu, il semble important de se poser la question de la motivation des élèves dans ce nouveau contexte où le cadre de la classe, les amis et l’enseignant ne sont plus présents. Nous vous invitons à relire les deux articles sur les besoins des élèves (créer le cadre et soutenir l’engagement).

4 – Et maintenant, le déconfinement …

Nous entrons dans une situation où des élèves peuvent être complètement en cours alors que d’autres ne viennent que partiellement et d’autres, pas du tout. Cette situation, inenvisageable il y a quelques mois, nécessite une réflexion pédagogique particulière pour être pertinente pour tous les élèves tout en ménageant l’enseignant (notion de rythme soutenable).

L’articulation simultanée de situations ‘en classe’ et ‘hors classe’ peut s’envisager de façon synchrone avec une classe virtuelle (soit en filmant l’enseignant faire son cours, soit en diffusant la voix et l’écran de l’enseignant) mais cela a des limites :

  • Cela fait peser une charge mentale conséquente sur l’enseignant qui doit gérer ne même temps les interactions en classe, la diffusion et les interactions avec les élèves à distance. La DANE de Grenoble propose un guide sur la classe filmée (https://dane.web.ac-grenoble.fr/article/les-classes-filmees-elements-de-reglementation) qui propose de travailler à deux enseignants pour gérer tous les aspects en parallèle.
  • Cela nécessite un équipement de l’établissement (micro, caméra) et une bande passante non-négligeable, surtout si plusieurs enseignants envisagent de diffuser leur cours en même temps.
  • Youtube et Netflix ont des atouts indéniables pour concurrencer sérieusement les enseignants (on revient sur la question de la motivation) ;
  • Cela ne garantit une qualité pédagogique : le cours magistral filmé n’est pas toujours la solution idéale pour créer les conditions favorables à l’apprentissage.

Une autre approche, plutôt asynchrone est centrée sur l’activité de l’élève qui produit, seul ou en groupe, jalonnée par des régulations :

  • L’enseignant peut étaler dans le temps le suivi des élèves selon l’urgence, les besoins, l’avancée des travaux ;
  • Vu le nombre restreint d’élèves accueillis, les temps en classe peuvent être des opportunités pour organiser ces régulations avec un accent particulier sur la méthodologie de travail. Des classes virtuelles peuvent être proposées aux élèves restant hors classe toute la semaine ;
  • Cela nécessite un travail en équipe pédagogique pour coordonner les travaux demandés afin d’assurer une charge de travail raisonnable et un rythme soutenable pour l’élève ;
  • Le suivi méthodologique peut être mené de façon collégiale par l’équipe pédagogique ;
  • L’élève travaille à son rythme, avec les ressources proposées, il est épaulé et soutenu par l’équipe enseignante ;
  • Une différenciation est envisageable en variant les productions attendues, le degré d’accompagnement, le degré de guidage des consignes, …
  • Les outils numériques sont sollicités pour donner les consignes (par l’enseignant dans ENT), déposer les productions intermédiaires ou finales (par l’élève dans ENT), accompagner et réguler (échanges à travers l’ENT ou l’outil de classe virtuelle du CNED).
  • Les productions intermédiaires permettent de travailler la méthodologie et d’accompagner l’élève dans sa démarche d’apprentissage.

Dans cette seconde approche, l’enseignant n’est plus dispensateur des savoirs mais garant des apprentissages, il se concentre sur l’accompagnement de l’élève pour le soutenir dans son cheminement.

Les classes mutuelles sont inspirantes par la logique qu’elles portent : tous les participants, élèves et enseignants, sont au service de l’apprentissage de chacun. Il n’y a ainsi plus de ‘triche’ mais de l’aide ou de l’entraide (cf. S. Connac).

Les classes inversées nous proposent des démarches intéressantes pour l’organisation méthodologique et temporelle de l’apprentissage avec une alternance de temps asynchrones (ou ‘solitaires’) de recherche et de production avec des temps synchrones (ou ‘collectifs’) de mise en commun, partage et co-construction.

En conclusion

Ces deux approches de la continuité pédagogique ne sont pas exclusives et l’on peut (doit ?) envisager une alternance féconde des différentes modalités. Le tableau ci-dessous récapitule les caractéristiques de chaque approche.

continuité synchronecontinuité asynchrone
organisation généralecentré sur l’enseignementcentré sur l’apprentissage
charge mentaleconcentrée sur l’enseignantrépartie entre tous les participants
postures de l’enseignant (cf. D. Bucheton)contrôle et enseignementaccompagnement et lâcher-prise
organisation du travail élèvetravail solitaireaide, entraide, tutorat, travaux de groupes

Dans cette logique, les outils numériques peuvent aider à transposer des activités classiquement synchrones en classe en activités asynchrones hors classe : il suffit par exemple que l’enseignant s’enregistre à l’oral pour transformer une dictée en classe en activité hors classe. Cette transposition pourrait être enrichie en utilisant le correcteur orthographique du traitement de texte…

Ces idées peuvent prêter à débattre, n’hésitez pas à partager votre point de vue.

Les besoins des élèves à distance : soutenir l’engagement

Nous avons vu dans l’article précédent l’importance des consignes et les éléments que les enseignants peuvent donner pour aider les élèves à s’organiser ainsi que la place que peuvent tenir les parents pour soutenir localement cette organisation. Nous abordons aujourd’hui les éléments qui peuvent aider les élèves à s’engager dans la tâche et soutenir leur persévérance.

Plusieurs éléments caractérisent une tâche engageante, Roland Viau en fait un sujet d’étude et ses résultats sont présentés ici. Voici quelques points importants.

1 – Laisser une possibilité de choix

On peut envisager plusieurs possibilités de choix quand on propose un travail à des élèves, voici quelques exemples :

  • La forme de la production : production écrite, enregistrement audio ou vidéo, carte mentale, …
  • L’organisation du temps : les élèves ne sont pas tenus de travailler à l’heure où ils ont cours ;
  • Les ressources utilisées : les élèves peuvent choisir parmi un corpus de ressources présélectionnées ou partager une ressource qui les a aidé.
  • L’organisation du travail : les élèves peuvent avoir la possibilité choisir de travailler seul ou en groupe, de choisir leur groupe, …

2 – Proposer des activités qui ont du sens pour l’élève

Le sens de l’activité que l’on propose est essentiel et nécessite d’être explicité. Cela passe par des consignes claires et complètes qui mettent en perspective l’activité proposée, la réalité de l’élève et l’objectif visé. Toute l’articulation temporelle de la progression peut aussi aider à donner du sens à une activité au sein d’une séquence.

3 – Proposer des défis réalisables

L’élève s’engage dans une activité si elle représente pour lui un défi qu’il pense pouvoir surmonter. (C’est cette logique qui est mise en œuvre dans les jeux vidéos quand ils proposent des niveaux progressifs aux joueurs). Ainsi, il peut être envisageable de proposer une activité similaire en adaptant le guidage dans les consignes ou le niveau d’exigence de la production finale. Le côté ‘réalisable’ du défi peut être explicité en présentant les critères d’évaluation ou de réussite.

Voici quelques pistes d’activités qui peuvent être intéressantes à proposer à des élèves (issues de cet article) :

  • Se tester sur la compréhension d’une notion (exercices d’application, quiz, …) : les élèves peuvent construire des questionnaires à soumettre à leurs pairs.
  • Questionner une notion, un concept (pourquoi fait-on comme cela ? Pourrait-on faire autrement ? Comment faisait-on avant ? …)
  • Résumer / reformuler : que ce soit en audio, vidéo, graphique, schéma ou texte.
  • Comparer : un document ou une démarche de référence par rapport à d’autres ressources (fournies ou à choisir)
  • Schématiser / tisser des liens : cela correspond plus à une activité de fin de séquence, pour prendre en considération la cohérence globale de la notion étudiée.

Dans ces activités, l’enseignant peut laisser l’élève conduire en partie ses apprentissages. Il doit cependant rester garant de ces apprentissages en validant que les connaissances construites sont bien conformes au savoir actuel.

4 – Soutenir les relations humaines

Les élèves viennent au collège ou au lycée d’abord pour retrouver leurs amis. Cet élément du lien social est incontournable maintenant qu’ils sont chacun chez eux : Comment soutenir et maintenir ces relations essentielles ?

Cette question est à résoudre dans différentes dimensions :

  • le lien socio-affectif avec les amis : même si les élèves ont les réseaux sociaux pour échanger avec leurs amis, il peut être intéressant de mettre en place ponctuellement des classes virtuelles de ‘vie de classe’ pour continuer à faire perdurer les liens au sein du groupe classe. Il est important que les élèves puissent faire savoir les conditions dans lesquelles ils travaillent à domicile, qu’ils expliquent l’organisation mise en place, les difficultés rencontrées, … ces échanges méthodologiques et de régulations peuvent servir tous les élèves et permettre à chacun de mieux vivre son quotidien ; c’est plus facile quand on sait qu’on est pas seul à vivre une telle situation. Des activités collaboratives peuvent aussi permettre aux élèves de tisser des liens avec leurs camarades et de construire ensemble un chef d’œuvre dont ils seront fiers.
  • Le soutien cognitif par les enseignants : le lien entre l’élève et l’enseignant autour des apprentissages est essentiel. Les rétroactions que peut faire l’enseignant sont indispensables pour soutenir l’engagement et aider réellement l’élève à progresser. Elles peuvent porter sur la production en elle-même, le processus mis en place pour réaliser la production et les apprentissages ou progrès réalisés. Il est important de ne pas rester à un niveau factuel et de proposer à l’élève des pistes de progrès en proposant des objectifs atteignables, des démarches efficaces, … Dans un contexte d’apprentissage à distance, la méthode de travail est aussi importante que le résultat obtenu. Cette relation enseignant-élève est importante et peut être consolidée en utilisant l’audio ou la vidéo : entendre et/ou voir son enseignant est important pour renforcer le lien humain.
  • Le soutien médico-social par l’équipe de vie scolaire, l’infirmerie, … : certains élèves sont en difficulté sociale, familiale ou médicale. L’établissement doit pouvoir apporter un soutien à ces élèves en proposant d’entrer en relation avec un adulte référent de confiance, par des permanences, une adresse de messagerie ou un formulaire de prise de contact via l’ENT pour mettre en place, ensuite, un échange plus ‘humanisé’.

Pour conclure

Tous ces éléments caractérisent la vie d’un élève à distance, ses besoins et ses difficultés. La continuité pédagogique demandée cherche à y répondre et les enseignants se sont attelés à la tâche avec beaucoup d’énergie. Les apprentissages seront facilités une fois qu’une organisation coordonnée sera stabilisée dans les équipes et explicitée aux élèves et à leurs parents. La première étape dans ce nouveau contexte a ainsi un double objectif : aider chaque élève à structurer sa méthode de travail, d’une part et recréer les liens sociaux qui font la vie de l’établissement, d’autre part. Nous y arriverons. Tous ensemble.

Travailler l’efficience de nos formations

Nous avons un soucis constant de faire évoluer nos formations pour en augmenter l’impact et l’efficience. Quelques éléments récents nous laissent entrevoir des pistes intéressantes à explorer. Nous devons encore confirmer nos intuitions et premières expérimentations mais les premiers retours nous semblent très positifs.

1 – Approche par l’évaluation

Nous cherchons en priorité à ce que nos formations aient un impact sur l’activité des enseignants en classe afin d’améliorer les apprentissages des élèves. Cela nécessite d’intégrer dans les parcours de formation des temps où l’enseignant applique avec des élèves, ce qu’il a appris, construit, ou développé lors des temps formels de formation. Pour que ces temps de ‘pratique en situation professionnelle’ soient riches et formateurs, il faut prévoir un accompagnement et une analyse réflexive de chacun sur ce qui s’est vécu.

Cette démarche nous permet de changer de niveau d’évaluation de nos formations en dépassant la réaction à chaud pour analyser les effets de la démarche proposée sur l’engagement des élèves, la qualité des apprentissages réalisés et la volonté des enseignants à utiliser ce qu’ils ont appris dans d’autre situations. On passe ainsi du niveau 1 (satisfaction à chaud) au niveau 3 (évolution des comportements) du modèle de Kirkpatrick.

2 – Approche par le contexte

L’article situation professionnelle, situation d’apprentissage compare les deux contextes pour analyser leurs différences. Il en ressort trois éléments principaux qui caractérisent une situation de formation :

  1. Elle est orientée vers l’apprentissage ;
  2. Elle recherche la diversité des ‘mises en situations’ pour développer les compétences ;
  3. Un accompagnement spécifique est organisé.

L’article se termine en concluant « une situation professionnelle est propice à l’apprentissage lorsqu’elle propose des contextes variés et que la personne a les ressources nécessaires (personnellement ou dans son entourage) pour soutenir une dynamique d’analyse et d’apprentissage. »

Cette analyse tend à penser qu’il faut ‘créer des mises en situations’ et accompagner nos stagiaires dans une démarche apprenante.

3 – AFEST : une évolution de la loi

L’Action de Formation En Situation de Travail est maintenant une modalité de formation reconnue par la loi. C-Campus propose un livre blanc sur l’organisation pratique de cette modalité où il rappelle l’importance de l’accompagnement et de l’analyse réflexive, la possibilité d’adapter l’activité de travail et la nécessité d’évaluer en amont (positionnement) et en aval de la formation. Il relève dix techniques pédagogiques éprouvées qui semblent intéressantes à articuler :

  • la mise en situation :
    • le doublon où le tuteur montre comment réaliser une tâche avant de la faire réaliser par l’apprenant ;
    • la résolution de problèmes en commun ;
    • la mission apprenante où l’apprenant réalise une mission pour découvrir une nouvelle façon de faire ;
    • l’immersion terrain où l’apprenant est plongée dans un autre contexte pour découvrir d’autres organisations possibles.
  • l’analyse réflexive :
    • le feedback qui consiste à faire un retour à l’apprenant sur une réalisation qu’il a faite en s’appuyant sur une grille d’observation ;
    • le retour d’expérience (REX) où c’est l’apprenant qui fait un retour sur son expérience, qu’elle soit positive ou négative pour capitaliser et mutualiser ;
    • le rapport d’étonnement où l’apprenant partage ses observations sur une situation professionnelle ou un collectif de travail.
  • la présentation d’informations :
    • le parcours d’intégration ;
    • l’explication flash qui est l’explication d’une notion simple ou d’un principe de façon synthétique ;
    • la formation flash qui est une formation de courte durée avec un petit groupe.

4 – Une organisation possible

Pour expliciter concrètement comment nous comprenons ces différents éléments, voici un ‘scénario type’ que nous mettons en place dans cette logique. Il semble important et riche de mettre en regard l’activité du formateur, l’activité du participant et les ‘techniques pédagogiques’ mises en œuvre.

Temps de la formation

Activité du participant

Activité du formateur

Technique pédagogique mise en œuvre

À distance
1h d’activité, environ

  • Présentation des participants à travers un forum ;
  • Mise à disposition (d’extraits) de ressources qui peuvent être institutionnelles ou issues de conférences ;
  • Une interpellation sur les pratiques et/ou les représentations des participants.
  • Sollicitation de l’engagement de façon pro-active ;
  • Accompagnement technique (connexion, identifiants, accès aux ressources, …) ;
  • Accompagnement pédagogique (explicitation des consignes) ;
  • Rapport d’étonnement

En face à face

1 journée

  • Retour sur le travail réalisé à distance ;
  • Apport de connaissances théoriques sur le sujet ;
  • Présentation d’outils et/ou de démarches pertinents ;
  • Initiation d’un travail d’application exploitable en classe avec les élèves ;
  • Présentation d’informations ;
  • Accompagnement sur la définition de la mise en situation spécifique ;
  • Accompagnement technique sur les outils et/ou la scénarisation pédagogique ;
  • Explication flash
  • Formation flash
  • Doublon
  • Résolution de problème en continu

A distance sur quelques semaines

  • Finalisation de l’application avec les élèves ;
  • Mise en œuvre effective avec les élèves ;
  • Accompagnement technique sur les outils et/ou la scénarisation pédagogique ;
  • Mission apprenante

A distance

1h30 en classe virtuelle

  • Analyse réflexive des expérimentations ;
  • Évaluation de l’impact et de la démarche mis en œuvre ;
  • Pistes d’amélioration pour augmenter la pertinence de l’outil ou de la démarche.
  • Accompagnement de l’analyse réflexive ;
  • Feedback
  • REX (retour d’expérience)

5 – En conclusion

Cette organisation a été testée sur quelques parcours et a donnée de très bons résultats : les enseignants apprécient l’intérêt de pouvoir mettre en œuvre ce qu’ils découvrent en formation, de pouvoir prendre un temps d’analyse a posteriori pour mieux comprendre ce qui s’est vécu et enfin d’enrichir leur expérience par les retours des autres participants.

Il nous paraît aussi important d’essayer de pousser plus loin la logique en ne voyant pas l’AFEST que comme une mise en pratique de ce qui a été appris lors d’un regroupement mais aussi un espace-temps d’apprentissage en lui-même. Cela pourrait par exemple s’envisager pour accompagner notre équipe de formateurs pour voir comment cette expérience de formateur d’adultes avec des modalités hybrides vient interroger et enrichir leurs pratiques quotidiennes avec les élèves.

Affaire à suivre …

Soutenir les apprenants dans une formation en ligne

Je suis tombé hier sur une vidéo très intéressante qui présentait de façon ludique les conclusions d’un article de recherche sur les difficultés rencontrées par les participants à un MOOC ainsi que les stratégies mises en œuvre pour les surmonter. Les 2 principales difficultés sont récurrentes : gestion du temps et difficultés cognitives. Ces conclusions ne se limitent pas aux MOOC mais sont généralisables à toute formation à distance, et méritent donc d’être partagées largement …

Les deux principales difficultés rencontrées sont la gestion du temps et les exigences cognitives exigées par le contenu présenté. Rien de bien nouveau sous le soleil, me direz-vous ! Et vous avez raison. Cependant, les stratégies développées par les apprenants consultés sont intéressantes et méritent d’être approfondie.

1 – Prendre des notes pendant qu’on regarde une vidéo

Cette première stratégie impacte tout l’environnement d’apprentissage : il faut prévoir des temps dans un endroit où cela est possible. Cela fait écho à l’analyse que je faisais de mon espace personnel d’apprentissage en 2013 qui mixe online et offline.

Mon EAP en 2013

Mon EAP en 2013

Ces temps d’appropriation, d’analyse, de création de lien sont essentiels. les auteurs proposent de mettre à disposition des apprenants la transcription de chaque vidéo. Cette proposition est intéressante mais je ne suis pas convaincu qu’elle réponde à tous les besoins. On sait bien qu’un pdf en ligne n’est pas suffisant pour apprendre ! Le passage par la vidéo permet de ‘forcer’ cette prise de note qui est structurante et facilite la création de lien entre les différents concepts.

Peut-être pourrait-on aussi proposer une méthodologie de prise de note intégrant aussi une présentation des cartes mentales pour faciliter cette appropriation.

2 – Rechercher des ressources complémentaires

L’étude rapporte que wikipedia et Google sont les deux outils de référence utilisés pour compléter les ressources fournies dans le cadre des MOOC étudiés. Ainsi il paraît intéressant de proposer un syllabus qui liste des ressources complémentaires intéressantes que l’on pourrait classer en 2 catégories : consolider les bases et pour aller plus loin. Ces ressources complémentaires ne se limitent pas forcément à des articles de recherche ou des livres : proposer des personnes à suivre ou des groupes actifs sur les réseaux sociaux numériques me semble tout aussi important, surtout lorsque l’actualité autour du sujet d’étude est riche.

Ce syllabus n’interdit pas de travailler l’ergonomie de l’espace de formation pour faciliter le repérage des participants. Il peut être intéressant de proposer plusieurs trajets pour découvrir un même sujet. Le principe même de liens hypertextes nous le permet : utilisons-le ! Retravailler l’ergonomie peut ainsi permettre de retravailler toute l’approche pédagogique et sortir d’un déroulé linéaire lénifiant (cf. MOOC : cours en ligne ou cours en rond ? de C. Vaufrey). Cela peut se matérialiser, dans un premier temps, par une cartographie des ressources présentes et/ou l’usage de logos évocateurs pour mettre en valeur un élément particulier.

3 – Organiser des rencontres Online et/ou Offline

Rompre l’isolement est essentiel pour soutenir la motivation de chacun et maintenir une certaine dynamique collective. Est-ce de la responsabilité du pourvoyeur de formation de le faciliter ? Je le pense, quelques éléments peuvent facilement être apportés par la formation (du plus simple au plus exigent) :

  • Proposer une carte renseignée par les participant (par exemple en utilisant uMap) pour indiquer d’où chacun suit le cours facilitera les rencontres IRL.
  • Un guide rapide de prise en main d’outil de webconférence (hangout, skype, appear.in, hello ou autre …) qui permettra de lever un frein technologique.
  • La mise en place de rencontres sur un réseau social à heure fixe est un événement intéressant pour créer une communauté d’apprenants. A une époque, je suivais toutes les semaines un ClavEd qui permettait d’échanger pendant une heure, via twitter, avec les personnes présentes, sur le sujet du jour. Un animateur avaient préparé le sujet et proposait 3 ou 4 questions pour soutenir les échanges.

Cet aspect ‘social’ de la formation reprend bien l’espace personnel d’apprentissage schématisé ci-dessus : mon réseau est réparti avec une partie en ligne et une autre hors ligne.

4 – Faire une pause ou arrêter

Cette dernière stratégie tient plus de la protection : pour éviter la surcharge, mieux vaut prendre un peu de recul ! Cette stratégie est tout à fait légitime. Cependant, en tant qu’organisateur de formation, je trouverais dommage de me reposer sur cette solution sans avoir travaillé sérieusement les 3 précédentes.

5 – Bonus

Voilà, on a fait le tour des recommandations présentées mais j’ai encore quelques réflexions à vous partager …

Ces différents points présentés n’abordent que très peu la gestion du temps. Il est pourtant important de soutenir les participants aussi dans cette dimension. Ainsi, proposer un planning type de la semaine en précisant une estimation du temps à consacrer à chaque activité (visionner 3 fois chaque vidéo de façon espacée : 3 x 6′ = 20′ par vidéo, lire les documents proposés : 1h30′, répondre à la question hebdomadaire sur le forum : 20′, etc …). Ces indications faciliteront l’investissement de chacun dans la formation. Il peut aussi être utile de préciser ce qui est synchrone et comment accéder aux traces si on n’a pas pu y participer : storify du chat sur twitter, enregistrement du hangout, etc…

Ces réflexions sont complètement en phase avec la pédagogie ouverte : expliquer par l’image, proposer un syllabus, organiser des partenariats, autant de points qui y sont aussi présents …

pédagogie ouverte

pédagogie ouverte

Pour finir, je trouve tout à fait pertinent de présenter les résultats d’un article de recherche dans une telle vidéo. Cela permet d’en avoir un extract pertinent en quelques minutes : bravo à leurs auteurs ! Voici le lien vers l’article de référence (en anglais)

PS : Vu mon rythme de publication, je me permets de vous souhaiter de  bonnes vacances à tous ! 😉 en attendant de vous retrouver en septembre.

Evolutions de la FOAD : questions d’espace et de temps

J’étais le mois dernier aux Sables d’Olonne avec des responsables de formation du monde du sport et on m’avait demandé de présenter ma vision de l’évolution de la formation à distance. Il me semblait intéressant de présenter les différentes modalités actuellement ‘en vogue’ en abordant les contraintes de chacune pour l’apprenant, que ce soient des contraintes de temps, de lieu ou d’activité.

Un synthèse graphique se présenterait comme ceci :

relation apprenant-formateur selon dispositif

Voici la vidéo de l’intervention

Vous pouvez aussi accéder au support de présentation sur slideshare

J’ai trouvé particulièrement intéressant de prolonger les échanges en ligne avec des personnes qui n’avaient pas assisté à la rencontre. Ainsi , Jean-Paul Moiraud présente dans cet article que l’on vit dans un temps normé, avec des obligations de service et que la liberté est en fait toute relative.

Une réflexion sur le même sujet est aussi menée par Marc Dennery, dans son article « E-Learning, MOOC, FEST… et la question du temps en formation ». Cette présentation me paraît très intéressante car elle analyse l’impact réciproque entre temps et lieux de formation. Le tableau synthétique ci-dessous me semble à ce titre particulièrement éclairant.

Pour aller encore un peu plus loin, Francheska Gaulin fait une synthèse de quelques articles de recherche qui envisagent la formation complètement intégrée au quotidien de chacun en parlant d’apprentissage ubiquitaire ou pervasif.

Voici ci-dessous des exemples de produits qui ont évolué au cours du temps pour passer du one to many à une présence ambiante ou pervasive. La formation est-elle en train d’évoluer selon le même schéma ?

Merci à chacun pour ces échanges et bonne continuation !

Formations en ligne : que vend-on ?

Cela fait un moment que je cherche à faire le point sur les formations vendues pour le grand public en ligne. Après avoir fait un tour du net, voici une synthèse de ce que j’ai pu observer.

les différentes offres proposées s’organisent autour de trois grands schémas :

  • les MOOC où, la formation est gratuite mais la certification est vendue (ainsi que de produits connexes)
  • les parcours, avec un accompagnement par un tuteur. Ils peuvent prendre de multiples formes et aussi bien d’un point de vue pédagogique que financier.
  • les formations basées sur un tuteur automatique, où l’apprenant est perpétuellement testé pour adapter son parcours au plus près de ses besoins.

MOOC, parcours et tuteur automatiqueOn peut aussi trouver des produits comme les SPOC de Capitaine SPOC qui sont des parcours collectifs que l’on pourrait qualifier d’hybrides entre le MOOC et le parcours.

La grande part de ces formations propose des certifications pour des tarifs raisonnables : les certifications sont vendues pour quelques dizaines d’euros et les formations sont taillées sur un tarif de l’ordre de 300 € (l’unité de compte peut varier d’un parcours à un mois d’abonnement). On sent que le marché s’organise pour rentrer dans le cadre du CPF : une formation certifiante pour un financement équivalent à une vingtaine d’heures de formation.

Voici enfin les liens vers les différentes offres répertoriées dans le tableau comparatif :

N’hésitez pas à me faire parvenir toutes vos remarques relatives à ce comparatif qui n’est sûrement pas exhaustif …

MOOC et formation professionnelle

learn-teach-help-enjoyDans quelle mesure les MOOC peuvent-ils s’intégrer dans le contexte de la formation professionnelle ? Que dit la loi ? Quelles opportunités peuvent se présenter ? Tout n’est pas simple mais si l’on considère un MOOC comme un événement et plus comme un cours, il peut créer un contexte favorable à une formation ou enrichir une formation existante.

1 – Le contexte

La loi du 5 mars 2014, relative à la formation professionnelle, à l’emploi et à la démocratie sociale définit qu’une formation peut s’effectuer en tout ou partie à distance, le cas échéant en dehors de la présence des personnes chargées de l’encadrement. Dans ce cas, le programme […] précise :
1° La nature des travaux demandés au stagiaire et le temps estimé pour les réaliser ;
2° Les modalités de suivi et d’évaluation spécifiques aux séquences de formation ouverte ou à distance ;
3° Les moyens d’organisation, d’accompagnement ou d’assistance, pédagogique et technique, mis à disposition du stagiaire.

En partant de ce cadre, un MOOC peut-il être considéré comme une formation ? Si tel n’est pas le cas, quelle solution pourrait permettre d’adapter un MOOC pour le transformer en une formation ?
La variété des MOOC ne permet pas de répondre de façon globale à cette question par contre, des grandes lignes peuvent permettre de clarifier quelques éléments. Il me paraît ainsi essentiel de s’arrêter sur les travaux demandés, les modalités de suivi et d’évaluation et l’accompagnement à distance proposé.

2 – Les travaux demandés

Les MOOC qui proposent une certification imposent un ensemble de travaux qui peuvent aller de la réponse à des questionnaires en ligne au développement de projets en équipes. Ces travaux permettent alors de respecter le cadre de la loi. D’un autre côté, certains MOOC ne proposent pas de certification et laissent une liberté totale aux participants. Ces MOOC, ne respectent pas le cadre de la loi et ne peuvent ainsi pas être éligibles à l’appellation de ‘formation professionnelle’.

3 – Les modalités de suivi et d’évaluation

Les plateformes de formation actuelles traquent très bien l’activité des apprenants et permettent de fournir un récapitulatif de leurs faits et gestes (chaque clic est enregistré et tout est chronométré). Cependant, ce suivi a ses limites ; comme je l’ai déjà entendu (mais je ne sais plus par qui) « Cliquer n’est pas comprendre et imprimer n’est pas savoir ! » L’apprentissage est une activité hautement personnelle et intérieure qui se mesure difficilement en nombre de clics ou de visionnements d’une vidéo.

Excepté les quizz pour lesquels l’évaluation est automatique, l’évaluation dans un MOOC est majoritairement réalisée par les pairs (il y a aussi des recherches pour développer des programmes de correction automatiques de productions écrites, mais on n’en est encore qu’à la phase de recherche et développement…). Ce travail est cadré avec des critères et des barèmes objectifs définis. Une telle démarche offre plusieurs atouts :

  • Elle est adaptée à un grand nombre de travaux à corriger.
  • Il a été montré que cela augmentait la qualité des productions des apprenants (cf. vidéo du FFFOD  à 42’00).
  • C’est une réelle source d’apprentissage pour ceux qui s’y adonnent. C’est en effet l’occasion de confronter ses connaissances et représentations à celles des autres, d’évaluer, d’argumenter. On est dans un niveau élevé de la taxonomie de Bloom.

Cette démarche est logique vu le nombre de travaux à corriger mais est-elle en adéquation avec la loi ? Peut-on décemment présenter une formation en proposant une évaluation par les pairs ? Je ne sais pas si les financeurs sont prêts à accepter une telle démarche …

4 – Les moyens d’accompagnement

Pour accompagner les apprenants d’un MOOC, plusieurs outils sont mis en place :

  • Un forum pour poser des questions. Ces questions peuvent être posées par les animateurs du MOOC pour susciter des réflexions et échanges entre participants ou par les participants pour échanger sur le contenu du cours ou résoudre un problème technique.
  • Un hashtag twitter et/ou une page Facebook pour élargir la salle de cours et toucher une communauté beaucoup plus large.
  • Un blog (ou assimilé) qui permet de diffuser les nouvelles du cours.
  • Des relances automatiques par mail pour annoncer les événements et thèmes de chaque semaine.
  • Certains proposent aussi des vidéos synchrones pour apporter des éléments de contenu et/ou répondre aux questions des participants.

Parmi ces outils une partie a un rôle informatif, l’autre partie, plus dynamique, repose majoritairement sur la communauté des apprenants. Une telle organisation facilite un tutorat par les pairs, tutorat qui est essentiellement réactif ou qui reste très impersonnel quand il est proactif. Elle est tout à fait adaptée pour tous les apprenants qui sont autonomes, motivés et savent s’organiser pour apprendre seul.
Encore une fois, je ne suis pas sûr que les organismes publics et OPCA se satisfassent d’un tutorat assuré par la communauté.

5 – Discussion

Ces trois points mettent en avant le décalage entre les MOOC et la loi :

  • Les MOOC sont plein de promesses, ils proposent des solutions innovantes mais sont encore jeunes et doivent faire leur preuve.
  • La loi et la position des financeurs évoluent, et dans le bon sens, mais à un train de sénateurs.

Il me semble que pour ne pas se tromper, du point de vue de la formation professionnelle, il faut considérer un MOOC comme un événement. On peut ainsi sans doute le rapprocher d’un séminaire qui n’est pas à proprement parler une formation mais tout de même une belle occasion d’apprendre, de créer une dynamique, d’élargir son réseau (et puis un séminaire, c’est tellement simple, c’est dans la vraie vie et on peut faire circuler une feuille d’émargement et délivrer une attestation de présence …).

Si l’on considère ainsi un MOOC comme un événement, on peut le voir de deux façons :

  • Le MOOC est un des éléments d’une formation longue, il est développé, mis en œuvre et animé par l’organisme qui dispense la formation. C’est ainsi l’occasion d’ouvrir une partie de la formation au grand public pour recueillir des avis d’expertise, échanger, confronter une approche théorique à des témoignages d’expériences vécues. C’est la logique qui a été proposée par l’équipe qui pilote e-learn² et le MOOC associé.
  • Le MOOC est un événement extérieur à l’organisme de formation. Il crée un contexte favorable, une dynamique pour mettre en œuvre une formation spécifique, en lien avec les objectifs visés par le MOOC. C’est dans cette logique que plusieurs partenaires se sont emparés d’ITyPA l’année dernière pour proposer des accompagnements ou des formations périphériques.

D’aucuns envisagent aussi des short MOOC,  qui devront respecter les mêmes contraintes, mais pour l’instant, cela reste à l’état d’idée …

Et vous, qu’en pensez-vous ? Quelle peut-être, selon vous, la place des MOOC dans la formation professionnelle ?

Crédit photo : Learn Teach Help Enjoy CC BY-SA tatadbb

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Un MOOC pour former ses équipes

Vous souhaitez former vos équipes en vous appuyant sur un MOOC en prévoyant un accompagnement spécifique en interne ? Moi aussi ! Voici un point d’étape de mes réflexions à ce sujet, fruit d’une première expérience lors d’ITyPA2. Je suis plutôt intéressé par l’utilisation des MOOC connectivistes (cMOOC), mais  ces réflexions peuvent sans doute s’appliquer à de MOOC plus ‘académiques’ et directifs (xMOOC).

team meeting

1 – Le choix du MOOC

Eh oui ! la première question est bien sûr : « sur quel MOOC vais-je m’appuyer ? »

Pour répondre à cette question, je vous propose de répondre d’abord  aux trois questions suivantes :

  1. Quels savoirs / savoir-faire / compétences je souhaite voir mes équipes développer ?
  2. Combien de temps puis-je libérer mes équipes pour cette formation (par semaine et sur combien de semaines) ?
  3. Quelle est la période la plus pratique pour cette formation ?

Maintenant, vous pouvez consulter quelques sites (la liste n’est pas exhaustive) où vous trouverez peut-être votre bonheur.

Les MOOC francophones (il y a sans doute des recouvrements entre ces différents sites) :

Les autres MOOC sur les différentes plateformes :

2 – La présentation aux équipes

Vous avez choisi le MOOC adapté et vous devez maintenant présenter le dispositif à vos équipes. Il est important d’expliquer  :

  • Pourquoi monter une formation s’appuyant sur un MOOC ? (ça pourrait faire l’objet d’un prochain billet …)
  • Pourquoi ce MOOC-là ?
  • Comment va se dérouler la formation ? (durée, temps libéré, modalités, outils, …)
  • Quels sont les objectifs et attendus de la formation ?

Lors de cette présentation, vous expliquerez bien sûr vos critères de choix du MOOC sélectionné en vous appuyant sur les objectifs affichés. Il est important à ce moment-là de laisser une certaine liberté aux participants sur la définition de leurs objectifs personnels propres dans cette formation, et cela pour deux raisons :

  • C’est un facteur de motivation important que de pouvoir faire des choix dans une formation, et le choix des objectifs n’est pas un choix anodin.
  • Vos collaborateurs savent ce dont ils ont besoin, parfois mieux que vous. Ce serait dommage de passer à côté de cette information !

Ces différents points pourraient être regroupés dans un syllabus qui présente le dispositif de façon la plus claire possible en insistant sur l’alignement entre les objectifs, les méthodes et les outils voire l’évaluation.

3 – Le positionnement

En plus des objectifs personnels visés, il me semble important que chaque participant vivent un positionnement pour faire le point par rapport aux pré-requis nécessaires.  Plusieurs aspects sont à étudier  avec à chaque fois des exemples de réponses possibles qui seraient à affiner:

a) Quel rôle tenir dans le MOOC ?

  • acteur proactif  : initiateur d’activité, producteur de ressources …
  • acteur réactif : suiveur sur des travaux collaboratifs, commentateur de billets, …
  • spectateur collectif : curateur et diffuseur de contenu (pour un groupe identifié ou non),
  • spectateur personnel : suivi de l’activité pour son propre compte.

b) Quelle attitude face au partage ?

  • « qu’ai-je d’intéressant à partager ? »  : on filtre avant de partager,
  • « en quoi ce que j’ai à partager est intéressant ? » : on est prêt à partager mais on doute de l’intérêt de sa contribution,
  • « je partage, ceux que ça intéresse y trouveront leur compte » : on partage sans évaluer l’intérêt de sa production ni les retombées qui peuvent en découler.

c) Quelle capacité à apprendre en autonomie ?

  • quelles compétences informationnelles ? (recherche d’information, veille, repérage des ‘bonnes’ ressources, …)
  • quelle capacité à se fixer des objectifs ? (cf. SMART)
  • quelle capacité à l’analyse réflexive ? (prise de recul, relecture d’expérience)
  • quelle capacité à s’auto-évaluer ?
  • quelle capacité à gérer son temps ?

4 – Exploitation du positionnement : le pré-MOOC

Ces éléments vont vous permettre de faire le point avec vos équipiers : quelle est l’adéquation entre les objectifs visés et les compétences de chacun ? Cette analyse vous permettra de définir le contenu d’un pré-MOOC, afin de mettre à niveau vos équipiers pour qu’ils puissent suivre le MOOC dans de bonnes conditions. Ainsi, vous pourrez :

  • les initier à la prise en main des outils élémentaires que vous aurez repérés (plate-forme, twitter, blog, flux RSS, …),
  • leur proposer des outils méthodologiques,
  • travailler le partage et la mutualisation (au moins au sein de l’équipe).

5 – REL 2014

REL 2014 est un CLOM (Cours en Ligne Ouvert et Massif, francisation de MOOC) qui traite des ressources éducatives libres. La première semaine de ce cours propose des éléments qui rejoignent les pistes proposées ci-dessus :

Ces questions d’accompagnement me semblent essentielles et pour l’instant pas encore assez prises en considération par le plus grand nombre. Pour avoir un autre regard sur ce sujet, vous pouvez lire l’interview de Thierry Laffont, co-responsable du MOOC Le digital, vivons-le ensemble  qui propose des pistes intéressantes à intégrer lors de la conception d’un MOOC.

Cette démarche et ces réflexions peuvent aussi être utilisées par n’importe quel participant autonome à un MOOC.

N’hésitez pas à partager vos réflexions ou expériences à ce sujet …

Crédit photo : team meeting CC by r woodleywonderworks

Accompagnement dans un MOOC

Les MOOC sont à la mode, mais une question se pose quant à la participation des inscrits : comment les mobiliser dans la durée ? Comment susciter chez eux engagement et persévérance ? L’accompagnement peut être un élément de réponse.

1 – Communauté et groupes

Une des caractéristiques des MOOC est le nombre d’inscrits et ainsi la communauté des participants. Cette communauté est une vraie richesse mais elle ne suscite pas spontanément l’engagement. Je pense qu’une personne peut attendre de la communauté mais ne s’impliquera que dans un groupe, sous-élément de cette communauté (A ce sujet, il est intéressant de revoir la causerie de Marcel Lebrun et Christophe Batier sur groupe et réseaux). Ainsi la communauté pourrait être vue comme un ensemble de groupes qui se chevauchent, se recoupent, se construisent et se séparent, au fil du MOOC. Il me semble que si la communauté a un caractère impersonnel, le groupe tient plus du relationnel ‘proche’. Il paraît ainsi intéressant d’analyser le fonctionnement d’un accompagnement au MOOC en utilisant le prisme de l’apprentissage en groupe.

2 – MOOC et apprentissage en groupe

J’avais déjà abordé la place du groupe dans le triangle pédagogique à partir du tétraèdre de Faerber, modifié ci-dessous.

Tétraèdre pédagogique, nouvelle version. D'après Faerber.

Tétraèdre pédagogique, nouvelle version. D’après Faerber.

Si l’on se place dans le cadre d’un MOOC, on peut adapter ce tétraèdre comme suit :

  • l’apprenant a accès à la communauté à travers un ou plusieurs groupes,
  • l’enseignant peut regrouper plusieurs personnes : équipe de formateurs du MOOC, accompagnateurs, pairs compétents, …

En s’appuyant sur les différentes faces de ce tétraèdre, on peut voir les difficultés que peut rencontrer un apprenant dans un MOOC et les outils que l’on peut mettre en place pour l’aider et le soutenir dans son parcours (ce qui correspond à l’accompagnement).

face du tétraèdre difficultés rencontrées pistes pour lever les difficultés
enseignant / apprenant / savoir organisation temporelle Les rencontres sur site permettent d’institutionnaliser le temps de l’apprentissage.
accès aux ressources Forum, FAQ. Les membres ‘bienveillants’ de la communauté apportent leur aide et leur expertise, par exemple en créant des tutoriels
apprendre à apprendre Apport méthodologique, fiches méthodologiques
Un ‘parcours guidé’ peut être organisé autour de rencontres sur site ou à défaut, d’un blog. Ce parcours propose des pistes pour s’approprier les notions abordées. C’est ce que j’ai essayé de mettre en place lors des rencontres hebdomadaires ainsi qu’avec le blog d’accompagnement à ITyPA2.
enseignant / apprenant / groupe apprendre à collaborer, partager avec le groupe Les rencontres sur site permettent un partage oral, un échange de pratiques, de réflexions sur les questions abordées par la formation. L’oralité en lieu clos fait moins peur que l’écrit en ligne…
Le ‘parcours guidé’ à travers un blog peut proposer un questionnement et susciter un échange à travers les commentaires du blog. L’objectif est ici d’inciter les personnes à oser franchir le pas, partager en ligne, s’affranchir de la peur de s’exposer.
enseignant / savoir / groupe collaborer pour apprendre L’idée est alors de susciter des activités collaboratives : co-découverte, co-apprentissage, co-construction de connaissances. C’est ce qui se passe dans le MOOC GdP dans la certification par équipe.
apprenant / savoir / groupe les participants s’organisent en autonomie pour apprendre Vous avez gagné ! BRAVO !

Présenté avec ce tétraèdre, on voit bien que le principe même de l’accompagnement est que l’enseignant (dans le vocable du tétraèdre) s’efface petit à petit pour arriver à la dernière face du tétraèdre qui correspond au social learning : on n’a plus besoin de formation pour apprendre, on est inséré dans une communauté avec qui on apprend de manière collaborative.

En visionnant la table ronde ‘tutorat dans les MOOC‘, on entend que lors du MOOC ITyPA2, 4 niveaux d’accompagnement (ou d’autonomie) ont été envisagés :

  • l’autonomie : tout à fait adaptée pour toutes les personnes qui sont à l’aise avec les outils web et l’apprendre à apprendre : cela ne concerne pas tout le monde …
  • les « fiches balises » qui apportent un accompagnement méthodologique sur l’apprendre à apprendre.
  • l’entraide entre participants, qui permet de résoudre de nombreux problèmes techniques et d’appropriation d’outils.
  • L’accompagnement par les partenaires qui proposaient des rencontres sur site et quelques blogs en ligne pour faire vivre ‘une expérience’ à ceux qui ne pouvaient se déplacer.

On retrouve bien de nombreux éléments cités dans le tableau ci-dessus.

3 – MOOC et rythme

Il me semble que l’un des aspects essentiels de l’engagement et de la persévérance dans ce type de parcours tient au rythme qui est donné.

Deux éléments fondamentaux d’un MOOC connectiviste soutiennent la participation en créant un rythme, une dynamique :

  • Les conférences (ou interventions) hebdomadaires qui apportent du contenu et font le point sur les informations du cours.
  • Les lettres quotidiennes qui relatent les ‘points chauds’ du MOOC.

Je pense que l’accompagnement doit prendre sa place dans ce rythme,  en contretemps par rapport au rythme ‘fondamental’ du MOOC. Ainsi, si les conférences du MOOC ont lieu le jeudi (comme pour ITyPA), l’accompagnement (rencontres sur site ou publication des billets de blog) doit se prévoir autour du lundi. Cela crée une sorte de dialogue entre le MOOC et l’accompagnement. En ayant la progression du MOOC à l’avance, on peut construire la progression de son accompagnement et orienter les interventions autour des problématiques qui nous semblent pertinentes et adaptées au public concerné (la progression mise en place pour les GRETA de Bourgogne est accessible ici).

La multiplication de ‘parcours guidés’, chacun adapté à un public cible, mais partagé avec toute la communauté, pourrait apporter une vraie plus-value pédagogique aux MOOC. Tout participant pourrait ainsi butiner d’un parcours à l’autre et se construire sa formation dans le MOOC. Une telle approche pourrait aider chacun à s’orienter, se repérer  et intégrer la logique connectiviste. De plus, ce partage de ‘parcours guidé’ peut s’assimiler à la contribution ‘en nature’ d’un organisme qui souhaite s’appuyer sur un MOOC pour former son personnel.

4 – Conclusion

Je suis convaincu que l’accompagnement dans un MOOC peut apporter une réelle plus-value à la formation initiale en apportant une contextualisation, un soutien méthodologique et une dynamique motivante. Cet accompagnement vise à développer l’autonomie dans l’apprentissage. Le partage et la mutualisation de ces accompagnements pourrait être très riche…

Toutes ces réflexions sont très fraîches et nécessitent d’être affinées : n’hésitez pas à réagir pour que nous avancions ensemble sur ce sujet …

Bilan de l’accompagnement sur ITyPA 2

writing lessonJ’avais proposé un accompagnement au MOOC ITyPA 2 pour les personnels des greta de Bourgogne qui le souhaitaient. Voici un premier bilan de cette aventure …

1 – Contexte et organisation planifiée

ITyPA s’est déroulé du 10 octobre au 12 décembre 2013 et 25 personnes se sont manifestées pour y participer dans notre réseau réparties sur toute la région Bourgogne (10 sur Dijon, 4 sur la Saône et Loire, 8 sur Nevers et 4 ‘isolés’). L’accompagnement a été organisé comme suit :

  • 1 rencontre hebdomadaire organisée en Saône et e Loire, le mardi matin, animée par moi-même,
  • 1 rencontre hebdomadaire organisée sur Dijon, le lundi après-midi, animée par un collègue (merci Mehdi 😉 ),
  • 1 rencontre hebdomadaire en groupe sur Nevers avec ‘animation’ à distance depuis Dijon complétées par une ou deux après-midi de rencontre sur Nevers. Cette organisation était aussi proposée aux candidats isolés.

Le contenu de chaque rencontre était planifié à l’avance, calé sur le déroulement du MOOC (accessible ici).

En plus de toutes ces rencontres, j’animais un blog en postant à peu près un billet par semaine, de préférence le lundi et nous avons créé un groupe sur la plateforme du MOOC.

2 – Bilan de la participation

A quelques exceptions près, tous les participants aux rencontres IRL (In Real Life) hebdomadaires sont allés jusqu’à la fin du MOOC. Les 2 exceptions étaient justifiées, d’une part, par une inadéquation flagrante de la formation par rapport aux attentes, et d’autre part, par  une surcharge imprévue de travail.

Les 4 candidats isolés ont abandonné par manque de temps, difficulté de connexion à distance, complexité du dispositif.

Parmi les 8 candidats nivernais, 2-3 ont eu une activité assez régulière. Les autres participants n’ont vécu que la rencontre sur site.

Ces différents résultats tendent à conforter mon point de vue sur l’utilité des rencontres régulières pour soutenir la motivation et la participation dans un MOOC de ce type pour un public professionnel en activité (je préfère ne pas me prononcer pour les autres publics). Cela rejoint ce que disait Frédéric Domon lors de sa présentation sur l’importance d’instituer un temps pour prendre du recul sur son travail et apprendre …

3 – Évaluation du dispositif

Une enquête a été proposée à tous les inscrits pour avoir un retour sur le vécu de chacun, ce qui a été appris, ce qui a été/est/sera réinvesti, ce qui est attendu pour la suite. Pour l’instant, seuls 40% des inscrits ont répondus, les résultats sont donc ‘fragiles’. Il était demandé une évaluation des différents outils proposés (rencontres sur site, conférence du jeudi, activités proposées localement, activités proposées par l’équipe ITyPA, dynamique créée par l’ensemble des participants, le blog d’accompagnement, les productions personnelles). Certaines personnes ont considéré ces outils ni riches ni formateurs. Parmi les autres participants, 3 outils ressortent particulièrement : les rencontres hebdomadaires, le blog d’accompagnement et dans une moindre mesure les conférences du jeudi.

Le groupe créé sur la plateforme n’a pas été du tout utilisé, il n’était donc pas nécessaire de l’intégrer à l’évaluation.

Ce MOOC a été l’occasion de développer les pratiques collaboratives chez certains participants, et des compétences en veille et l’utilisation des réseaux sociaux numériques pour d’autres. De plus, des idées de projets ont émergées à la suite de ces 10 semaines ; il ne nous reste qu’à les concrétiser …

Enfin, même si plusieurs participants ont relevé leur besoin d’un programme ou l’absence de fil conducteur qui leur a été préjudiciable, ITyPA aura été l’occasion de découvrir une nouvelle approche de la formation qui a en a titillé plus d’un, même ceux qui ne s’y retrouvaient pas.

L’objectif que nous nous étions fixés était de développer les compétences en TIC (veille, réseaux sociaux, collaboration à distance) et pédagogiques des acteurs du réseau, je crois que nous avons bien avancé dans ces deux directions.

4 – Bilan du blog compagnon

J’ai animé ce blog pour soutenir la participation de tous les participants du réseau et proposer cet accompagnement, de manière plus large, à tous les Itypiens (l’année dernière, on parlait de Moockitos). J’ai parlé ci-dessus de l’accueil positif réservé par les participants locaux, qu’en est-il des autres ?

Je n’ai jamais réussi à installer le module jetpack qui m’aurait permis d’avoir les statistiques de visite, mais est-ce vraiment significatif ? Par contre, j’ai d’autres chiffres :

9 billets publiés, 59 commentaires (dont 18 par moi-même, pour répondre)  publiés par 17 personnes différentes (dont seulement 2 font partie du réseau des greta).

Si l’on creuse un peu plus le contenu des commentaires, on a parmi ces messages,

  • 33 % apportent un contenu riche, une réflexion, un partage d’expérience, …
  • 16 % apportent un soutien enthousiaste (merci, bravo, encouragements, …)
  • 16 % sont de pings et rétroliens (scoop.it, pearltrees, liens depuis d’autres articles de blogs)
  • 33 % sont des messages personnels pour répondre, apporter des compléments d’information ou des éclaircissements, remercier ,…

Cette analyse me conforte dans l’intérêt d’une telle initiative d’accompagnement, ‘dissidente’ par rapport aux animateurs officiels. Je pense que la publication des billets le lundi, en contretemps par rapport aux conférences du jeudi, soutient le rythme hebdomadaire et facilite la persévérance dans la durée.

5 – Conclusion

Je suis très content d’avoir mis en place ce dispositif et d’avoir pu le mener à bien. Si nous reconduisons le dispositif, il me semble essentiel de prévoir des rencontres sur site hebdomadaires et de plus travailler la présentation du dispositif : Qu’est-ce qu’un MOOC ? Comment apprendre dans un MOOC ? Qu’attendre de l’accompagnement ?

Un autre article devrait suivre sur le tutorat dans un MOOC mais cela nécessite encore un peu de structuration !

Pour finir, je tenais à remercier tous les participants à ITyPA2, de Bourgogne et d’ailleurs. On a vécu une expérience très riche ensemble et ça fait du bien  ! Bonne continuation à chacun …

N’hésitez pas à partager vos idées, remarques ou commentaires, ça fait toujours plaisir !

Crédit photo : Writing lesson CC-BY-NC-ND radioflyer007

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