Présenter l’envers du décor d’une formation

Nous proposons une nouvelle itération de notre formation de formateurs-concepteurs à distance (une analyse des versions précédentes est accessible ici). Cette année, nous avons décidé de présenter « l’envers du décor » pour chaque élément qui nous paraissait le mériter. Nous y présentons à chaque fois l’intention des formateurs, l’outil utilisé et l’engagement prévu du participant. Voici donc l’envers du décor de l’envers du décor…

L’intention des formateurs

Il nous a semblé intéressant de vous proposer le point de vue du formateur et les choix posés durant la conception de ce parcours. L’idée est d’expliciter le cheminement des formateurs selon 3 directions :

1. L’intention des formateurs, pour vous présenter nos attentes (ou espérances) et la justification de chaque élément proposé ;
2. L’outil utilisé, pour aborder les choix techniques faits, les astuces, et parfois les alternatives possibles ;
3. L’engagement des participants, en s’appuyant sur le travail de Michelene Chi (présenté ici) qui propose un modèle à 4 niveaux : réceptif, actif, créatif et interactif. La recherche dit que la profondeur d’apprentissage est corrélée au niveau d’engagement des participants. Ces niveaux d’engagement sont souvent mis en balance avec l’exposition des participants et l’équilibre n’est jamais simple à trouver !
   

Ces différentes pages sont à priori cachées mais accessibles à tout moment, dès que vous le souhaitez. Il nous semble cependant pertinent que vous n’y accédiez qu’une fois que vous avez réalisé, ou au moins analysé, les activités exposées.

Voici les différents éléments analysés dans les différents modules :

Accueil

• Les pages d’accueil ;
• Faisons le point sur vos attentes et votre expérience de la formation à distance ;
• Votre état d’esprit en 3 mots.

Module 1

• Les ressources à disposition ;
• Comparer deux scénarios ;

Module 2

• L’auto-positionnement de chaque module ;
• L’activité du formateur ;
• L’analyse de ce parcours de formation.

Module 3

• Les classes virtuelles ;
• Les gazettes ;
• La CV ça change, mais ça change quoi ?

Les activités clés

• Pourquoi proposer des badges ?
• Proposer une évaluation des compétences développées tout au long de cette formation
• L’activité « votre parcours d’apprentissage

L’outil utilisé

Ces ressources sont présentées dans des sections (ie. pages du menu) spécifiques. Elles ne sont accessibles que si vous cochez un « marqueur d’achèvement » qui permet de gérer des restrictions de visibilité. Ainsi, sur la même page vous avez des éléments visibles uniquement si le marqueur est activé (les éléments présentés dans l’envers du décor) et d’autres éléments visibles uniquement si le marqueur n’est pas activé (un court texte de présentation).

Le niveau d’engagement des participants

Ces sections peuvent être consultées en toute autonomie, autant de fois que nécessaire, indépendamment du rythme de la formation. Le participant est autonome et responsable face à cette proposition. Il peut être dans une attitude réceptive (s’il se limite à une consultation) ou active (s’il prend des notes ou les résume). Il peut aussi être dans une attitude créative s’il teste les propositions dans le bac à sable, voire interactive s’il échange avec des pairs à ce sujet …

Si vous voulez en savoir plus …

Cette formation est présentée ci-dessous en vidéo.

Présentation de la formation de formateurs concepteurs à distance

N’hésitez pas à utiliser les commentaires pour poser vos questions ou partager vos réactions !

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Concevoir une ‘auto-formation’ : choisir une activité

Vous devez mettre en place une auto-formation et vous ne savez pas trop quelle activité choisir. Voici quelques pistes pour soutenir votre réflexion.

1 – Les spécificités du contexte

La caractéristique des formations en libre accès est que les participants s’inscrivent à leur guise. Si vous n’envisagez pas un fonctionnement en cohorte (genre MOOC), il n’est donc pas envisageable de prévoir un accompagnement par une équipe de tuteurs. Les activités proposées doivent donc toutes être auto-suffisantes. Nous envisagerons ici deux types d’activités :

• Les activités contributives qui permettent une consolidation de connaissance en mutualisant les contributions des différents participants
• Les activités autonomes qui n’induisent pas d’interaction avec les autres participants

Remarque : cet article est à l’origine une entrée du wiki m@gistère, cela explique que nombres de liens pointent vers cet espace.

2 – Les activités contributives

On entend par activité contributives les activités où la contribution (ou la réponse) d’un participant vient enrichir la base des contributions déjà existantes dans une logique de capitalisation. Ces réponses des autres participants peuvent (ou pas, selon l’activité) n’être visibles qu’une fois que le participant a lui-même contribué. Dans cette logique, on ne fournit pas au participant une correction ou une bonne réponse mais plutôt l’ensemble des contributions apportées par la communauté. Libre au participant de se faire ensuite son avis sur les contributions les plus pertinentes.

Si vous utilisez une plateforme moodle, on peut classer dans cette catégorie les activités suivantes :

• La base de données
• Le document collaboratif ou Etherpad
• Le forum, en mode Questions/réponses
• Le glossaire
• Le nuage de mots
• Le partage de fichiers
• Le questionnaire
• Le sondage
• Sticky notes
• Le wiki

3 – Les activités autonomes

On entend comme activité autonome les activités où le participant qui réalise l’activité n’a aucune interaction avec les autres participants et n’a pas accès à leurs réponses. Dans cette logique, vous devrez proposer une correction ou des éléments de bonne réponse pour fournir une rétroaction aux participants.

Toujours sur une plateforme moodle, les activités suivantes sont dans cette logique :

• H5P
• Jupyter Notebook
• Le test

4 – Les activités à bannir

Dans un parcours en libre accès, les activités synchrones ou ayant des contraintes temporelles sont à bannir car on ne peut pas gérer la temporalité des participants qui s’auto-inscrivent.

Ainsi, les activités suivantes doivent pas être utilisées dans un parcours en libre accès :

• Atelier
• BBB
• Le chat
• VIA

Par contre, l’enregistrement de tels temps synchrones (réalisés dans d’autres contextes) peut être une ressource utile.

Nous verrons dans un prochain article le choix d’activités pour une formation accompagnée.

Les gazettes de la formation

Nous avons identifié un peu plus de 1300 personnes dans l’académie qui sont concernées ou intéressées par la formation des enseignants. Ils ont été formateurs, le sont encore ou ont suivi une formation de formateur, voire même ont juste manifesté leur intérêt pour le sujet. L’EAFC (École Académique de la Formation Continue) de l’académie de Dijon souhaite les soutenir et les accompagner dans cette mission mais comment faire ? Voici les bases de notre réflexion et la première gazette produite et diffusée ce jour…

1 – L’analyse préliminaire

a) L’objectif visé

Il nous paraît important de soutenir les formateurs de l’académie dans leur mission. Pour cela,nous souhaitons :

• Leur apporter des éléments pragmatiques, issus de la recherche ou de textes officiels. Ces contenus doivent fournir des repères et outils simples pour être facilement utilisables au quotidien.
• Les inciter à analyser leurs pratiques, leur organisation et à partager ces analyses. Cette analyse réflexive est importante à faire personnellement pour percevoir le pouvoir stimulant et formateur que cela génère.

Indirectement, nous souhaitons aussi les ouvrir à des modalités de formation moins classiques que la journée de formation …

b) Le public et son contexte

Ces formateurs sont relativement nombreux, répartis sur tout le territoire bourguignon, et n’ont pas beaucoup de temps pour se former. Ils viennent, pour la plupart, du premier ou du second degré. Ce que nous proposons doit donc leur être accessible directement, à proximité (voire à domicile) et ne pas être long.

c) L’évaluation envisagée

Comme vous le verrez dans cette première gazette, il est essentiel de savoir comment on va évaluer l’efficacité de la formation en terme de montée en compétence et de réinvestissement des apprentissages dans les pratiques ‘quotidiennes’. Nous comptons nous appuyer sur les analyses de pratiques personnelles qui sont des éléments intéressants et peuvent nous fournir des indications sur l’évolution des compétences des formateurs. le nombre de formateurs qui partagent leur analyse est un indicateur du nombre de participants actifs dans ce dispositif (puisque cela nécessite en amont une analyse personnelle), la richesse de ces analyses (liens entre différentes notions, présence de références théoriques, …) donne une information, dans la durée sur l’évolution (ou pas) du niveau de compétences des formateurs. Enfin, les évaluations des formations proposées dans l’académie peuvent nous fournir le 3ème indicateur sur la transposition dans le quotidien professionnel.

Il est évident que l’évolution de pratiques en formation ne peut exclusivement découler de ces gazettes. Mais comme c’est l’effet principal recherché, on aura quand même gagné 😉

2 – La solution mise en œuvre

a) Une gazette

Je suis depuis peu interpellé par le potentiel formateur d’une bonne newsletter, vous savez, celle dont vous connaissez le jour de parution et que vous attendez. J’en apprécie particulièrement une : learnability. Par contre, je pense que si l’on veut vraiment envisager cela comme une formation, il faut y ajouter une mise en activité. Et pourquoi pas ?

L’idée étant d’être régulier, il faut proposer un rythme soutenable aussi bien pour ceux qui doivent les produire que pour le lecteur qui ne doit pas être submergé. Nous avons opté pour un rythme bimensuel.

b) Une vidéo

Nous avons pris le parti de nous appuyer sur des vidéos courtes (moins de 10 minutes) en trois temps :

• Le cœur de la vidéo est la présentation d’une notion, d’une démarche ou d’un outil. Cela peut être en rapport avec le métier de formateur, le métier d’enseignant ou le métier d’élève. Ces trois dimensions nous semblent importantes pour bien couvrir toute l’envergure de la formation continue des enseignants.
• Après cette présentation, un questionnement est proposé pour relire ses pratiques au prisme de ce qui vient d’être présenté. La voilà, notre mise en activité !
• La vidéo suivante débutera par une synthèse et une analyse rapide des réponses partagées à la suite de ce questionnement.

Le fait de pouvoir voir et entendre la voix du formateur permet de créer une relation plus humaine qu’un texte ‘classique’ de newsletter. De même, la forme ‘artisanale’ est complètement assumée pour montrer que l’on peut proposer des vidéos dans des formations sans avoir un matériel spécifique et couteux et titiller les formateurs.

c) Un échange

La vidéo est diffusée grâce à un forum de magistère. Afin de ne pas inonder les messageries et de préserver une certaine confidentialité, les participants ne peuvent pas répondre directement au forum ; ils répondent par mail à une adresse précisée dans le message et rappelée dans la vidéo. C’est la synthèse de ces contributions qui sera présentée en ouverture de la prochaine vidéo.

d) Une capitalisation et une ouverture

Ces vidéos seront capitalisées dans l’espace magistère des formateurs de l’académie et peuvent facilement être diffusées plus largement… Ainsi, c’est avec plaisir que je vous partage la première gazette de la formation qui a été diffusée ce matin et dure 5’40 ». N’hésitez pas à la visionner, la partager, y répondre si cela vous stimule. Nous avons tout à gagner à partager nos points de vue et avancer ensemble.

Ces quelques éléments permettent donc de dresser les grandes lignes des Gazettes de la formation. Ce dispositif n’est pas figé et il est même fort probable qu’il évolue. Une de ses forces est son coût relativement peu élevé pour toucher un large public : il faut compter deux à trois heures pour construire une telle gazette.

Rendez-vous dans 15 jours pour une prochaine gazette de la formation !

Bilan d’une formation en ligne

Nous avons organisé l’année dernière une formation de formateurs en ligne avec plusieurs cohortes dont deux avaient plus de 600 inscrits. Il nous a semblé intéressant de relire ces expériences et de formaliser un peu ce retour. Voici donc une vidéo-bilan de ce que l’on en a retiré qui aborde les points listés ci-dessous :

• Rappel du contexte et de l’enjeu
• Des questions sur la scénarisation
• Le parcours de l’apprenant
• L’organisation tutorale
• Des gazettes vidéos pour tisser des liens
• Forum ou questionnaire : une question d’engagement
• Prendre en main magistère : une proposition
• Quelle activité pour travailler la scénarisation ?
• Comment aider à prendre du temps ?

Tous ces points sont abordés dans la vidéo ci-dessous (14’50)

Le scénario de la formation réalisé avec l’outil Learning designer de l’UCL (de Londres, pas de Louvain 😉 ) est accessible en ligne.

scénario de la formation

N’hésitez pas à apporter vos remarques, vos demandes d’explicitation ou d’explication sur certains points, si nécessaire…

En vous souhaitant une excellente année 2022 !

De la forme scolaire …

La « forme scolaire » était une expression à la mode, entre autre avec le rapport de Mme Becchetti-Bizot Repenser la forme scolaire à l’heure du numérique de mai 2017. Depuis, j’ai découvert le modèle ABC-LD qui caractérise les activités d’apprentissages et j’ai récemment retrouvé les différents espaces définis par le projet Archiclasse. Ces deux démarches me semblent très complémentaires et je vous propose ci-dessous ma vision de cette cohérence. Et pour aller un peu plus loin, j’y ajoute une première caractérisation des espaces de formations en ligne, s’inscrivant dans la même logique.

1 – Les 6 types d’activité de ABC-LD

Un précédent article présentait ce modèle ABC-LD et sa cohérence avec d’autres approches pédagogiques. Voici la caractérisation des 6 familles d’activités définies par ABC-LD :

• Acquisition : appropriation de l’information par des cours, des documents textuels audio ou vidéo ;
• Enquête : recherche d’information (dans les cours précédant, dans les notes de cours, sur internet, …), analyse de données, d’idées, de concepts, comparaison ;
• Pratique : activité préparatoire, travaux pratiques, jeux de rôle, activité personnelle (formalisation/premier jet, analyse réflexive, …) ;
• Collaboration : travail en groupe, négociation, argumentation, … (orienté production) ;
• Production : formalisation du produit fini qui découle des activités antérieures ;
• Discussion : évaluation, rétroaction, échanges orientés vers les apprentissages.

2 – Les 6 espaces de Archiclasse

En parallèle, le projet Archiclasse travaille sur l’organisation des lieux d’apprentissage et a caractérisé 6 espaces différentes, dont je reprends ci-dessous la description proposée sur le site du projet :

• Le feu de camp est la terminologie employée pour désigner tout espace de réflexion en petit groupe, un endroit de coopération, de collaboration. Un lieu où les élèves peuvent apprendre à se concentrer tout en interagissant avec les autres.
• La scène est la terminologie employée pour désigner […] un lieu de présentation au groupe. L’endroit du débat, le forum, l’Agora, la « place publique ». Un lieu citoyen où tout le monde échange, donne son avis et apprend à écouter celui des autres.
• La grotte est la terminologie employée pour désigner tout espace pour la réflexion, la concentration individuelle. Un endroit calme, pas nécessairement isolé, où l’on peut procéder à l’intériorisation de ce qui a été observé ou expérimenté
• L’oasis est la terminologie employée pour désigner tout lieu de rencontre, un espace informel où l’on dialogue entre pairs, un endroit de passage où l’apprentissage se fait par la conversation. Un espace où l’interaction sociale permet d’avancer dans la compréhension.
• Le labo est la terminologie employée pour désigner tout lieu d’expérimentation, où l’on fait la démonstration de connaissances, également l’endroit où l’on met en pratique ce que l’on a appris. Il est le lien entre la théorie et la pratique, il permet d’apprendre en faisant.
• Les Sources est la terminologie employée pour désigner tous les lieux d’information, de documentation permettant la recherche, les centres de connaissances, aussi bien par les journaux, que par les livres ou les ressources numériques.

3 – Croisement des deux typologies

Il me semble intéressant de croiser ces deux typologies qui me paraissent très cohérentes et de voir comment cela peut se traduire dans des espaces de formation à distance.

Espace archiclasse	Activité ABC-LD	Espace de formation à distance
La scène	espace de présentation d’un contenu, d’échange et de débat en grand groupe, mais aussi espace d’exposition d’une production. L’aspect scène met l’accent sur des productions autres que textuelles.	– Vidéos de présentation de l’enseignant – Messages de relance, consignes – Classes virtuelles – Forums – Espace d’exposition des productions des participants : cette dimension est rarement mise en œuvre dans un formation à distance alors que cela peut être un bon levier pour soutenir l’engagement des participants.
Le feu de camp	espace de collaboration en groupe	Espace de travail en groupe (forum, classe virtuelle, document collaboratif)
La grotte	espace de réflexion personnelle et d’assimilation.	C’est le contexte ‘fondamental’ dans lequel vit un apprenant à distance. Cet article sur ma démarche d’apprentissage met en avant une séparation en ligne / hors ligne et la grotte correspond à tout ce qui se vit hors ligne. Un espace de publication, comme ce blog par exemple, peut être la face visible de cette grotte.
L’oasis	espace de discussion, d’échanges informels	– Intégré au dispositif sous forme de classes virtuelles (ou séances de clavardages) informelles, sans sujet prédéfinis, que nous appelons ‘cafés de la formation’ ; – Externalisé dans un canal de réseau social ; – L’idée d’une shoutbox intégrée à l’espace de formation pourrait aussi correspondre, en partie, à cette oasis.
Le labo	espace de pratique, d’expériementation	Dépend fortement de la discipline de la formation. Je vous invite à lire cet article sur l’hybridation de travaux pratiques.
Les sources	espace d’acquisition ou d’enquête selon la consigne et la guidance proposée. Il est à noter que l’enseignant reste une source de prédilection, tout comme les autres participants à une formation.	Ensemble des ressources mises à disposition dans le parcours. Nous insistons toujours sur l’importance de les choisir judicieusement pour ne proposer que le strict nécessaire.

Croisement ABC-LD & Archiclasse

4 – Archiclasse et la pédagogie centrée sur les apprenants

Le modèle centrée sur les apprenants (présenté ici) s’articule en cercles concentriques :

• Les apprenants sont au centre du modèle, ils travaillent régulièrement en groupe, ce qui nécessite de collaborer et de communiquer. Ces modalités s’organisent dans le feu de camp et l’oasis.
• Ils sont impliqués dans des études (projets, problèmes, études de cas, recherches) où ils doivent produire une réalisation (produit fini, mode d’emploi, carte de connaissance, …). On est dans le labo !
• Durant ces travaux, les étudiants sont invités à structurer leurs connaissances. L’aspect personnel, voire intime de cette activité se déroule dans la grotte.
• Enfin, le modèle propose d’exploiter ces connaissances et compétences. Cela peut se faire en interne, lors des études suivantes et/ou s’ouvrir sur le monde extérieur en partageant les productions par exemples : on est sur la scène !
• Restent les sources qui se positionnent à cheval, entre les deux cercles verts où l’apprenant analyse et se nourrit des ressources proposées pour comprendre les phénomènes ou mécanismes étudiés.

Graphiquement, cela pourrait se présenter comme cela.

Réflexions autour de l’hybridation

La période actuelle de confinement nous pousse à nous questionner par rapport à la transposition à distance de tout ou partie des enseignements. Il m’a semblé utile de préciser mon point de vue sur le sujet et de le formaliser. Voici donc quelques éléments pour débattre et avancer ensemble.

1 – Des notions à clarifier

Il me semble que l’activité d’enseignement apprentissage peut se caractériser selon deux dimensions structurelles :

• La dimension géographique : l’activité de l’élève peut se dérouler en classe ou hors classe. Cette notion de ‘hors classe’ peut être dans l’école ou l’établissement, lors des temps d’activité périscolaire, dans le cadre du dispositif Devoirs faits, ou en autonomie, au CDI ou en salle d’étude, par exemple ;
• La dimension temporelle : l’activité de l’élève se déroule-t-elle avec l’enseignant (on parlera d’activité synchrone) ou en autonomie (activité asynchrone).

Ce découpage spatio-temporel de l’enseignement-apprentissage permet de caractériser 4 situations différentes :

• l’enseignement simultané (synchrone, en classe), avec ses modalités ‘classiques : cours et devoirs surveillés. Tous les élèves réalisent la même activité et l’enseignant cadence l’avancée du travail.
• l’enseignement a-simultané (asynchrone, en classe). Les élèves travaillent en relative autonomie autour de tâches complexes ou de travaux de groupes, ils peuvent suivre un plans de travail ou être dans un fonctionnement d’enseignement mutuel. C’est dans ce quadrant que peut se mettre en place la coopération comme décrite par S. Connac avec ses différentes modalités : aide, entraide, tutorat et travaux de groupe. Cette modalité fait surgir un besoin de régulation dans le quadrant au-dessus pour réguler les activités, de façon synchrone entre l’enseignant et les élèves. Cette régulation ne se fait pas forcément avec le groupe classe entier, elle peut ne concerner qu’un petit groupe spécifique d’élèves.
• l’enseignement à distance (asynchrone, hors classe), qui intègre toutes les activités hors classe : devoirs à la maison, révisions, lectures, …
• l’enseignement synchrone, hors classe, qui est maintenant accessible grâce aux outils de classes virtuelles. Il se limitait, avant le confinement à l’organisation mise en place pour les élèves empêchés. C’est autour de l’utilisation de ce quadrant que beaucoup de questions se posent actuellement.

Quelques éléments à noter

1. Un enseignement ‘classique’ alterne entre les deux quadrants simultané (cours et devoirs) et à distance (exercices d’application, révisions). La première approche des classes inversées consistait à intervertir des activités proposées dans ces deux quadrants en proposant les cours à la maison et les exercices d’application en classe.
2. Le basculement d’un enseignement simultané à un enseignement a-simultané impose un ‘saut pédagogique’ lié à un changement de posture de l’enseignant. En effet, si l’on reprend les postures de Dominique Bucheton, l’enseignant est en mode ‘contrôle’ dans un enseignement simultané alors qu’il doit accepter un certain ‘lâcher prise’ dans une organisation a-simultanée. Cette évolution me paraît essentielle dans une logique d’enseignement hybride où l’on maîtrise encore moins ce que fait l’élève, puisqu’il est hors classe.
3. Le quadrant synchrone à distance semble bien adapté pour les temps d’interaction synchrone, que ce soit pour des régulations entre l’enseignant et un groupe d’élèves ou des temps de travail synchrones pour des travaux de groupe entre élèves.

Ce point de vue est présenté dans la vidéo ci-dessous :

2 – La caractérisation des activités élèves

Si l’on veut transposer une partie des activités élèves à distance, il est important de bien caractériser celles-ci. Le modèle de Diana Laurillard me paraît efficace pour repérer ces différentes activités. Composé de 6 ‘familles’ d’activité : acquisition, investigation, application, production, discussion et collaboration, il est présenté ici et comparé à d’autres modèles.

La vidéo ci-dessous en reprend les grands principe et caractérise, à grands traits, des pistes pour la transposition à distance.

Il est aussi intéressant de voir comment les outils numériques peuvent soutenir ces activités. Pour cela, le récent rapport du CNESCO, Numérique et apprentissages scolaires, coordonné par André Tricot est éclairant. Il y est présenté que les outils numériques ont un effet plutôt positif sur les activités suivantes (organisées selon les familles de D. Laurillard) :

• Acquisition : Présenter de l’information, représenter ce qu’on ne savait/pouvait pas représenter auparavant, enrichir les informations ;
• Investigation : rechercher de l’information ;
• Appliquer : résoudre des problèmes et calculer, s’entrainer, expérimenter, apprendre à faire sur simulateur ou en réalité virtuelle ;
• Produire : produire un texte ou un document seul ;
• Collaborer : produire un texte ou un document à plusieurs ;

Il est spécifiquement noté que les outils numériques ont un effet plutôt négatif pour l’apprentissage de la coopération. Cela n’est pas surprenant : c’est plus compliqué de coopérer via des outils numériques qu’en face à face, mais quand la situation impose un confinement, ces mêmes outils offrent quand même des possibilités intéressantes qu’il serait dommage de négliger. De plus, nous voyons bien qu’il devient important de maîtriser aussi les codes de collaboration à distance …

3 – La classe virtuelle

La classe virtuelle est l’outil qui permet d’envisager de travailler en mode synchrone hors classe. Il me paraît que son utilisation doit être bien spécifiée.Deux règles peuvent guider le choix :

• Le temps proposé aux élèves en classe virtuelle doit être limité (1h par 1/2 journée, par exemple) ;
• L’usage de la classe virtuel doit être réfléchi et centré sur de interactions ;

La question de la comodalité

L’université Laval est pionnière dans les formations comodales et a documenté son travail. Ainsi, les étudiants peuvent choisir comment ils souhaitent suivre certains cours : en classe, à distance synchrone ou à distance asynchrone. Cela est possible parce que les formations ont été pensées ainsi, dès leur conception : quelle que soit la modalité choisie, les élèves ont une ‘bonne’ expérience d’apprentissage et les différentes participations se complètent et s’enrichissent.

Cette 3ème vidéo présente les éléments essentiels sur les classes virtuelles, leur utilisation et les points de vigilance.

4 – Transposer : trois questions à se poser …

Si l’on veut transposer ses cours en mode hybride, il paraît important de se poser les 3 questions suivantes :

1. Qu’est-ce qui est incontournable ? Quels sont les contenus que les élèves doivent à tout prix aborder ? En effet, il est compliqué de proposer à distance toutes les activités prévues en classe. Cela risque en effet de surcharger les élèves, comme cela s’est parfois passé lors du premier confinement.
2. Quels sont les besoins d’interaction ? Ces interactions permettront de cadrer les temps synchrones, que ce soit en classe ou hors classe par le biais d’une classe virtuelle.
3. Comment accompagner l’autonomie des élèves ? C’est en effet essentiel d’assister les élèves pour les aider à apprendre en autonomie. Deux aspects sont à considérer :
   • la guidance qui regroupe l’ensemble des documents pour aider les élèves en commençant par des consignes les plus claires possibles. Voici quelques documents de guidance utiles : aide à la planification du travail, plan de travail, aide méthodologique, aides pour les travaux de groupe (répartition des tâches, planification, jalons, …).
   • l’accompagnement qui correspond aux échanges entre l’enseignant et l’élève. Des temps synchrones de régulation sont indispensables pour expliciter tout ce qui le nécessite et soutenir l’engagement dans la durée. Il semble raisonnable de proposer au moins un tel temps d’accompagnement/régulation par semaine (que ce soit en classe ou à distance avec une classe virtuelle). Il se peut que des élèves n’en aient pas besoin mais la possibilité devrait toujours être offerte…

5 – La question de l’évaluation

S’il paraît compliqué pour bon nombre d’enseignants de réaliser des évaluations sommatives à distance, peut-être qu’il faut envisager une autre forme d’évaluation dans cette situation. Une solution pourrait être de travailler spécifiquement l’auto-évaluation et d’accompagner les élèves dans cet apprentissage complexe et pourtant essentiel pour entrer dans une logique d’apprentissage tout au long de la vie. Plusieurs pistes sont envisageables :

1. Les grilles graduées qui permettent à l’élève de repérer le niveau d’achèvement ou de maîtrise d’une compétence grâce aux indicateurs clairement identifiés. L’usage d’une telle grille peut être complexe, il est important de prendre du temps pour la leur expliquer. L’explication peut même se prolonger par l’évaluation d’une production selon cette grille, pour s’assurer qu’ils ont bien compris les différents critères et indicateurs. Polytechnique Montréal propose une grille intéressante pour comprendre la logique de la démarche.
2. Le portfolio offre la possibilité de consolider les différentes productions de l’élève dans un espace unique et personnel. Ces productions peuvent être enrichies de commentaires ou réflexions personnelles. Ainsi groupées et accessibles, l’élève peut les parcourir à sa guise et identifier ses progrès et les stratégies développées.
3. Le questionnaire d’attribution causale. Développée par Julie Roberge, cette démarche consiste à poser 3 questions à l’élève autour d’un devoir :
   • juste avant le devoir : te sens-tu prêt pour le devoir ?
   • juste après le devoir : penses-tu avoir réussi ce devoir ?
   • après le retour du devoir corrigé : comment peux-tu utiliser les rétroactions pour progresser ?

Il existe sûrement d’autres démarches d’accompagnement vers l’auto-évaluation mais celles-ci me semblent particulièrement pertinentes.

Ces réflexions sont toujours en évolution et vos retours seront précieux. N’hésitez pas à réagir, cela nous enrichira tous !

Continuité, éloignement et synchronisme

Avec le déconfinement et le retour à l’école, se pose la question de l’organisation des apprentissages. Cette réflexion vaut pour la reprise actuelle mais peut aussi être utile pour préparer la prochaine rentrée scolaire qui ne sera peut-être pas comme la précédente.

1 – Les principes structurants

Trois principes structurent cette réflexion pour préparer cette reprise :

1. L’objectif n’est pas de ‘boucler le programme’ ;
   « on a trop tendance, dans nos institutions, à oublier que la motivation, le sens de l’effort et l’autonomie, l’exigence à l’égard de soi-même ne peuvent pas être des préalables à l’entrée dans une activité pédagogique mais sont les objectifs mêmes de cette activité, indissociablement liés à l’acquisition des savoirs. » (P. Meirieu, 17 avril 2020, café pédagogique)
2. L’activité d’enseignement-apprentissage doit se vivre à un rythme soutenable pour les enseignants et pour les élèves ;
3. Dans une même classe, des élèves seront en classe pendant que d’autres seront hors classe.

2 – Différentes situations d’enseignement-apprentissage

Notre réflexion s’appuiera sur une analyse des situations d’enseignement-apprentissage en se repérant selon deux dimensions :

• La dimension géographique : l’activité de l’élève se déroule en classe ou hors classe ;
• La dimension temporelle : l’activité de l’élève se déroule-t-elle avec l’enseignant (on parlera d’activité synchrone) ou en autonomie (activité asynchrone).

Vous retrouvez sur le schéma des grands modèles d’organisation de l’enseignement-apprentissage :

• l’enseignement simultané (synchrone, en classe), avec ses cours et devoirs surveillés ;
• l’enseignement a-simultané (asynchrone, en classe), avec les tâches complexes, les travaux de groupes, les classes inversées et plans de travail qui peut aller jusqu’à l’enseignement mutuel. Cette modalité fait surgir un besoin de régulation dans le quadrant au-dessus (pour réguler les activités, de façon synchrone entre l’enseignant et les élèves). C’est dans ce quadrant que peut se mettre en place la coopération comme décrite par S. Connac avec ses différentes modalités : aide, entraide, tutorat et travaux de groupe ;
• l’enseignement à distance (asynchrone, hors classe), qui intègre toutes les activités hors classe : devoirs à la maison, révisions, lectures, …
• l’enseignement synchrone, hors classe, qui se limitait, avant le confinement à l’organisation mise en place pour les élèves empêchés.

3 – L’irruption du confinement

Le confinement a rendu les salles de classes inaccessibles et les enseignants ont donc dû ‘se débrouiller’ pour assurer une continuité pédagogique avec les seules modalités hors classe. Si les devoirs ne sont plus d’actualité dans ce contexte de confinement, les cours se sont beaucoup transposés en classe virtuelle. Nous avons eu des retours positifs d’enseignants qui avaient déjà initié des démarches collaboratives ou de classe inversée : il semble que la transposition à distance de ce type de démarche se passe plutôt bien : Les élèves travaillent ‘en autonomie’, à distance (seuls ou en groupes) et des régulations régulières avec l’enseignant permettent de valider les progrès, de corriger les erreurs et d’avancer. Cette approche nécessite évidement un accompagnement méthodologique ( démarche, jalon, sens de l’activité, production attendue, …). On retrouve là une partie du pré-requis émis par P. Meirieu.

De même, et pour aborder les autres éléments soulevés par P. Meirieu, il semble important de se poser la question de la motivation des élèves dans ce nouveau contexte où le cadre de la classe, les amis et l’enseignant ne sont plus présents. Nous vous invitons à relire les deux articles sur les besoins des élèves (créer le cadre et soutenir l’engagement).

4 – Et maintenant, le déconfinement …

Nous entrons dans une situation où des élèves peuvent être complètement en cours alors que d’autres ne viennent que partiellement et d’autres, pas du tout. Cette situation, inenvisageable il y a quelques mois, nécessite une réflexion pédagogique particulière pour être pertinente pour tous les élèves tout en ménageant l’enseignant (notion de rythme soutenable).

L’articulation simultanée de situations ‘en classe’ et ‘hors classe’ peut s’envisager de façon synchrone avec une classe virtuelle (soit en filmant l’enseignant faire son cours, soit en diffusant la voix et l’écran de l’enseignant) mais cela a des limites :

• Cela fait peser une charge mentale conséquente sur l’enseignant qui doit gérer ne même temps les interactions en classe, la diffusion et les interactions avec les élèves à distance. La DANE de Grenoble propose un guide sur la classe filmée (https://dane.web.ac-grenoble.fr/article/les-classes-filmees-elements-de-reglementation) qui propose de travailler à deux enseignants pour gérer tous les aspects en parallèle.
• Cela nécessite un équipement de l’établissement (micro, caméra) et une bande passante non-négligeable, surtout si plusieurs enseignants envisagent de diffuser leur cours en même temps.
• Youtube et Netflix ont des atouts indéniables pour concurrencer sérieusement les enseignants (on revient sur la question de la motivation) ;
• Cela ne garantit une qualité pédagogique : le cours magistral filmé n’est pas toujours la solution idéale pour créer les conditions favorables à l’apprentissage.

Une autre approche, plutôt asynchrone est centrée sur l’activité de l’élève qui produit, seul ou en groupe, jalonnée par des régulations :

• L’enseignant peut étaler dans le temps le suivi des élèves selon l’urgence, les besoins, l’avancée des travaux ;
• Vu le nombre restreint d’élèves accueillis, les temps en classe peuvent être des opportunités pour organiser ces régulations avec un accent particulier sur la méthodologie de travail. Des classes virtuelles peuvent être proposées aux élèves restant hors classe toute la semaine ;
• Cela nécessite un travail en équipe pédagogique pour coordonner les travaux demandés afin d’assurer une charge de travail raisonnable et un rythme soutenable pour l’élève ;
• Le suivi méthodologique peut être mené de façon collégiale par l’équipe pédagogique ;
• L’élève travaille à son rythme, avec les ressources proposées, il est épaulé et soutenu par l’équipe enseignante ;
• Une différenciation est envisageable en variant les productions attendues, le degré d’accompagnement, le degré de guidage des consignes, …
• Les outils numériques sont sollicités pour donner les consignes (par l’enseignant dans ENT), déposer les productions intermédiaires ou finales (par l’élève dans ENT), accompagner et réguler (échanges à travers l’ENT ou l’outil de classe virtuelle du CNED).
• Les productions intermédiaires permettent de travailler la méthodologie et d’accompagner l’élève dans sa démarche d’apprentissage.

Dans cette seconde approche, l’enseignant n’est plus dispensateur des savoirs mais garant des apprentissages, il se concentre sur l’accompagnement de l’élève pour le soutenir dans son cheminement.

Les classes mutuelles sont inspirantes par la logique qu’elles portent : tous les participants, élèves et enseignants, sont au service de l’apprentissage de chacun. Il n’y a ainsi plus de ‘triche’ mais de l’aide ou de l’entraide (cf. S. Connac).

Les classes inversées nous proposent des démarches intéressantes pour l’organisation méthodologique et temporelle de l’apprentissage avec une alternance de temps asynchrones (ou ‘solitaires’) de recherche et de production avec des temps synchrones (ou ‘collectifs’) de mise en commun, partage et co-construction.

En conclusion

Ces deux approches de la continuité pédagogique ne sont pas exclusives et l’on peut (doit ?) envisager une alternance féconde des différentes modalités. Le tableau ci-dessous récapitule les caractéristiques de chaque approche.

	Continuité synchrone	Continuité asynchrone
organisation générale	centrée sur l’enseignement	centrée sur l’apprentissage
charge mentale	centrée sur l’enseignant	répartie entre les participants
posture de l’enseignant (cf. D. Bucheton)	contrôle et enseignement	accompagnement et lâcher-prise
organisation du travail élève	travail solitaire	aide, entraide, tutorat, travaux de groupes

Dans cette logique, les outils numériques peuvent aider à transposer des activités classiquement synchrones en classe en activités asynchrones hors classe : il suffit par exemple que l’enseignant s’enregistre à l’oral pour transformer une dictée en classe en activité hors classe. Cette transposition pourrait être enrichie en utilisant le correcteur orthographique du traitement de texte…

Ces idées peuvent prêter à débattre, n’hésitez pas à partager votre point de vue.

Les besoins des élèves à distance : soutenir l’engagement

Nous avons vu dans l’article précédent l’importance des consignes et les éléments que les enseignants peuvent donner pour aider les élèves à s’organiser ainsi que la place que peuvent tenir les parents pour soutenir localement cette organisation. Nous abordons aujourd’hui les éléments qui peuvent aider les élèves à s’engager dans la tâche et soutenir leur persévérance.

Plusieurs éléments caractérisent une tâche engageante, Roland Viau en fait un sujet d’étude et ses résultats sont présentés ici. Voici quelques points importants.

1 – Laisser une possibilité de choix

On peut envisager plusieurs possibilités de choix quand on propose un travail à des élèves, voici quelques exemples :

• La forme de la production : production écrite, enregistrement audio ou vidéo, carte mentale, …
• L’organisation du temps : les élèves ne sont pas tenus de travailler à l’heure où ils ont cours ;
• Les ressources utilisées : les élèves peuvent choisir parmi un corpus de ressources présélectionnées ou partager une ressource qui les a aidé.
• L’organisation du travail : les élèves peuvent avoir la possibilité choisir de travailler seul ou en groupe, de choisir leur groupe, …

2 – Proposer des activités qui ont du sens pour l’élève

Le sens de l’activité que l’on propose est essentiel et nécessite d’être explicité. Cela passe par des consignes claires et complètes qui mettent en perspective l’activité proposée, la réalité de l’élève et l’objectif visé. Toute l’articulation temporelle de la progression peut aussi aider à donner du sens à une activité au sein d’une séquence.

3 – Proposer des défis réalisables

L’élève s’engage dans une activité si elle représente pour lui un défi qu’il pense pouvoir surmonter. (C’est cette logique qui est mise en œuvre dans les jeux vidéos quand ils proposent des niveaux progressifs aux joueurs). Ainsi, il peut être envisageable de proposer une activité similaire en adaptant le guidage dans les consignes ou le niveau d’exigence de la production finale. Le côté ‘réalisable’ du défi peut être explicité en présentant les critères d’évaluation ou de réussite.

Voici quelques pistes d’activités qui peuvent être intéressantes à proposer à des élèves (issues de cet article) :

• Se tester sur la compréhension d’une notion (exercices d’application, quiz, …) : les élèves peuvent construire des questionnaires à soumettre à leurs pairs.
• Questionner une notion, un concept (pourquoi fait-on comme cela ? Pourrait-on faire autrement ? Comment faisait-on avant ? …)
• Résumer / reformuler : que ce soit en audio, vidéo, graphique, schéma ou texte.
• Comparer : un document ou une démarche de référence par rapport à d’autres ressources (fournies ou à choisir)
• Schématiser / tisser des liens : cela correspond plus à une activité de fin de séquence, pour prendre en considération la cohérence globale de la notion étudiée.

Dans ces activités, l’enseignant peut laisser l’élève conduire en partie ses apprentissages. Il doit cependant rester garant de ces apprentissages en validant que les connaissances construites sont bien conformes au savoir actuel.

4 – Soutenir les relations humaines

Les élèves viennent au collège ou au lycée d’abord pour retrouver leurs amis. Cet élément du lien social est incontournable maintenant qu’ils sont chacun chez eux : Comment soutenir et maintenir ces relations essentielles ?

Cette question est à résoudre dans différentes dimensions :

• le lien socio-affectif avec les amis : même si les élèves ont les réseaux sociaux pour échanger avec leurs amis, il peut être intéressant de mettre en place ponctuellement des classes virtuelles de ‘vie de classe’ pour continuer à faire perdurer les liens au sein du groupe classe. Il est important que les élèves puissent faire savoir les conditions dans lesquelles ils travaillent à domicile, qu’ils expliquent l’organisation mise en place, les difficultés rencontrées, … ces échanges méthodologiques et de régulations peuvent servir tous les élèves et permettre à chacun de mieux vivre son quotidien ; c’est plus facile quand on sait qu’on est pas seul à vivre une telle situation. Des activités collaboratives peuvent aussi permettre aux élèves de tisser des liens avec leurs camarades et de construire ensemble un chef d’œuvre dont ils seront fiers.
• Le soutien cognitif par les enseignants : le lien entre l’élève et l’enseignant autour des apprentissages est essentiel. Les rétroactions que peut faire l’enseignant sont indispensables pour soutenir l’engagement et aider réellement l’élève à progresser. Elles peuvent porter sur la production en elle-même, le processus mis en place pour réaliser la production et les apprentissages ou progrès réalisés. Il est important de ne pas rester à un niveau factuel et de proposer à l’élève des pistes de progrès en proposant des objectifs atteignables, des démarches efficaces, … Dans un contexte d’apprentissage à distance, la méthode de travail est aussi importante que le résultat obtenu. Cette relation enseignant-élève est importante et peut être consolidée en utilisant l’audio ou la vidéo : entendre et/ou voir son enseignant est important pour renforcer le lien humain.
• Le soutien médico-social par l’équipe de vie scolaire, l’infirmerie, … : certains élèves sont en difficulté sociale, familiale ou médicale. L’établissement doit pouvoir apporter un soutien à ces élèves en proposant d’entrer en relation avec un adulte référent de confiance, par des permanences, une adresse de messagerie ou un formulaire de prise de contact via l’ENT pour mettre en place, ensuite, un échange plus ‘humanisé’.

Pour conclure

Tous ces éléments caractérisent la vie d’un élève à distance, ses besoins et ses difficultés. La continuité pédagogique demandée cherche à y répondre et les enseignants se sont attelés à la tâche avec beaucoup d’énergie. Les apprentissages seront facilités une fois qu’une organisation coordonnée sera stabilisée dans les équipes et explicitée aux élèves et à leurs parents. La première étape dans ce nouveau contexte a ainsi un double objectif : aider chaque élève à structurer sa méthode de travail, d’une part et recréer les liens sociaux qui font la vie de l’établissement, d’autre part. Nous y arriverons. Tous ensemble.

Travailler l’efficience de nos formations

Nous avons un soucis constant de faire évoluer nos formations pour en augmenter l’impact et l’efficience. Quelques éléments récents nous laissent entrevoir des pistes intéressantes à explorer. Nous devons encore confirmer nos intuitions et premières expérimentations mais les premiers retours nous semblent très positifs.

1 – Approche par l’évaluation

Nous cherchons en priorité à ce que nos formations aient un impact sur l’activité des enseignants en classe afin d’améliorer les apprentissages des élèves. Cela nécessite d’intégrer dans les parcours de formation des temps où l’enseignant applique avec des élèves, ce qu’il a appris, construit, ou développé lors des temps formels de formation. Pour que ces temps de ‘pratique en situation professionnelle’ soient riches et formateurs, il faut prévoir un accompagnement et une analyse réflexive de chacun sur ce qui s’est vécu.

Cette démarche nous permet de changer de niveau d’évaluation de nos formations en dépassant la réaction à chaud pour analyser les effets de la démarche proposée sur l’engagement des élèves, la qualité des apprentissages réalisés et la volonté des enseignants à utiliser ce qu’ils ont appris dans d’autre situations. On passe ainsi du niveau 1 (satisfaction à chaud) au niveau 3 (évolution des comportements) du modèle de Kirkpatrick.

2 – Approche par le contexte

L’article situation professionnelle, situation d’apprentissage compare les deux contextes pour analyser leurs différences. Il en ressort trois éléments principaux qui caractérisent une situation de formation :

1. Elle est orientée vers l’apprentissage ;
2. Elle recherche la diversité des ‘mises en situations’ pour développer les compétences ;
3. Un accompagnement spécifique est organisé.

L’article se termine en concluant « une situation professionnelle est propice à l’apprentissage lorsqu’elle propose des contextes variés et que la personne a les ressources nécessaires (personnellement ou dans son entourage) pour soutenir une dynamique d’analyse et d’apprentissage. »

Cette analyse tend à penser qu’il faut ‘créer des mises en situations’ et accompagner nos stagiaires dans une démarche apprenante.

3 – AFEST : une évolution de la loi

L’Action de Formation En Situation de Travail est maintenant une modalité de formation reconnue par la loi. C-Campus propose un livre blanc sur l’organisation pratique de cette modalité où il rappelle l’importance de l’accompagnement et de l’analyse réflexive, la possibilité d’adapter l’activité de travail et la nécessité d’évaluer en amont (positionnement) et en aval de la formation. Il relève dix techniques pédagogiques éprouvées qui semblent intéressantes à articuler :

• la mise en situation :
  • le doublon où le tuteur montre comment réaliser une tâche avant de la faire réaliser par l’apprenant ;
  • la résolution de problèmes en commun ;
  • la mission apprenante où l’apprenant réalise une mission pour découvrir une nouvelle façon de faire ;
  • l’immersion terrain où l’apprenant est plongée dans un autre contexte pour découvrir d’autres organisations possibles.
• l’analyse réflexive :
  • le feedback qui consiste à faire un retour à l’apprenant sur une réalisation qu’il a faite en s’appuyant sur une grille d’observation ;
  • le retour d’expérience (REX) où c’est l’apprenant qui fait un retour sur son expérience, qu’elle soit positive ou négative pour capitaliser et mutualiser ;
  • le rapport d’étonnement où l’apprenant partage ses observations sur une situation professionnelle ou un collectif de travail.
• la présentation d’informations :
  • le parcours d’intégration ;
  • l’explication flash qui est l’explication d’une notion simple ou d’un principe de façon synthétique ;
  • la formation flash qui est une formation de courte durée avec un petit groupe.

4 – Une organisation possible

Pour expliciter concrètement comment nous comprenons ces différents éléments, voici un ‘scénario type’ que nous mettons en place dans cette logique. Il semble important et riche de mettre en regard l’activité du formateur, l’activité du participant et les ‘techniques pédagogiques’ mises en œuvre.

Temps de la formation	Activité du participant	Activité du formateur	Technique pédagogique mise en œuvre
À distance 1h d’activité, environ	Présentation des participants à travers un forum ; Mise à disposition (d’extraits) de ressources qui peuvent être institutionnelles ou issues de conférences ; Une interpellation sur les pratiques et/ou les représentations des participants.	Sollicitation de l’engagement de façon pro-active ; Accompagnement technique (connexion, identifiants, accès aux ressources, …) ; Accompagnement pédagogique (explicitation des consignes) ;	Rapport d’étonnement
En face à face 1 journée	Retour sur le travail réalisé à distance ; Apport de connaissances théoriques sur le sujet ; Présentation d’outils et/ou de démarches pertinents ; Initiation d’un travail d’application exploitable en classe avec les élèves ;	Présentation d’informations ; Accompagnement sur la définition de la mise en situation spécifique ; Accompagnement technique sur les outils et/ou la scénarisation pédagogique ;	Explication flash Formation flash Doublon Résolution de problème en continu
A distance sur quelques semaines	Finalisation de l’application avec les élèves ; Mise en œuvre effective avec les élèves ;	Accompagnement technique sur les outils et/ou la scénarisation pédagogique ;	Mission apprenante
A distance 1h30 en classe virtuelle	Analyse réflexive des expérimentations ; Évaluation de l’impact et de la démarche mis en œuvre ; Pistes d’amélioration pour augmenter la pertinence de l’outil ou de la démarche.	Accompagnement de l’analyse réflexive ;	Feedback REX (retour d’expérience)

5 – En conclusion

Cette organisation a été testée sur quelques parcours et a donnée de très bons résultats : les enseignants apprécient l’intérêt de pouvoir mettre en œuvre ce qu’ils découvrent en formation, de pouvoir prendre un temps d’analyse a posteriori pour mieux comprendre ce qui s’est vécu et enfin d’enrichir leur expérience par les retours des autres participants.

Il nous paraît aussi important d’essayer de pousser plus loin la logique en ne voyant pas l’AFEST que comme une mise en pratique de ce qui a été appris lors d’un regroupement mais aussi un espace-temps d’apprentissage en lui-même. Cela pourrait par exemple s’envisager pour accompagner notre équipe de formateurs pour voir comment cette expérience de formateur d’adultes avec des modalités hybrides vient interroger et enrichir leurs pratiques quotidiennes avec les élèves.

Affaire à suivre …

Soutenir les apprenants dans une formation en ligne

Je suis tombé hier sur une vidéo très intéressante qui présentait de façon ludique les conclusions d’un article de recherche sur les difficultés rencontrées par les participants à un MOOC ainsi que les stratégies mises en œuvre pour les surmonter. Les 2 principales difficultés sont récurrentes : gestion du temps et difficultés cognitives. Ces conclusions ne se limitent pas aux MOOC mais sont généralisables à toute formation à distance, et méritent donc d’être partagées largement …

Les deux principales difficultés rencontrées sont la gestion du temps et les exigences cognitives exigées par le contenu présenté. Rien de bien nouveau sous le soleil, me direz-vous ! Et vous avez raison. Cependant, les stratégies développées par les apprenants consultés sont intéressantes et méritent d’être approfondie.

1 – Prendre des notes pendant qu’on regarde une vidéo

Cette première stratégie impacte tout l’environnement d’apprentissage : il faut prévoir des temps dans un endroit où cela est possible. Cela fait écho à l’analyse que je faisais de mon espace personnel d’apprentissage en 2013 qui mixe online et offline.

Mon EAP en 2013

Ces temps d’appropriation, d’analyse, de création de lien sont essentiels. les auteurs proposent de mettre à disposition des apprenants la transcription de chaque vidéo. Cette proposition est intéressante mais je ne suis pas convaincu qu’elle réponde à tous les besoins. On sait bien qu’un pdf en ligne n’est pas suffisant pour apprendre ! Le passage par la vidéo permet de ‘forcer’ cette prise de note qui est structurante et facilite la création de lien entre les différents concepts.

Peut-être pourrait-on aussi proposer une méthodologie de prise de note intégrant aussi une présentation des cartes mentales pour faciliter cette appropriation.

2 – Rechercher des ressources complémentaires

L’étude rapporte que wikipedia et Google sont les deux outils de référence utilisés pour compléter les ressources fournies dans le cadre des MOOC étudiés. Ainsi il paraît intéressant de proposer un syllabus qui liste des ressources complémentaires intéressantes que l’on pourrait classer en 2 catégories : consolider les bases et pour aller plus loin. Ces ressources complémentaires ne se limitent pas forcément à des articles de recherche ou des livres : proposer des personnes à suivre ou des groupes actifs sur les réseaux sociaux numériques me semble tout aussi important, surtout lorsque l’actualité autour du sujet d’étude est riche.

Ce syllabus n’interdit pas de travailler l’ergonomie de l’espace de formation pour faciliter le repérage des participants. Il peut être intéressant de proposer plusieurs trajets pour découvrir un même sujet. Le principe même de liens hypertextes nous le permet : utilisons-le ! Retravailler l’ergonomie peut ainsi permettre de retravailler toute l’approche pédagogique et sortir d’un déroulé linéaire lénifiant (cf. MOOC : cours en ligne ou cours en rond ? de C. Vaufrey). Cela peut se matérialiser, dans un premier temps, par une cartographie des ressources présentes et/ou l’usage de logos évocateurs pour mettre en valeur un élément particulier.

3 – Organiser des rencontres Online et/ou Offline

Rompre l’isolement est essentiel pour soutenir la motivation de chacun et maintenir une certaine dynamique collective. Est-ce de la responsabilité du pourvoyeur de formation de le faciliter ? Je le pense, quelques éléments peuvent facilement être apportés par la formation (du plus simple au plus exigent) :

• Proposer une carte renseignée par les participant (par exemple en utilisant uMap) pour indiquer d’où chacun suit le cours facilitera les rencontres IRL.
• Un guide rapide de prise en main d’outil de webconférence (hangout, skype, appear.in, hello ou autre …) qui permettra de lever un frein technologique.
• La mise en place de rencontres sur un réseau social à heure fixe est un événement intéressant pour créer une communauté d’apprenants. A une époque, je suivais toutes les semaines un ClavEd qui permettait d’échanger pendant une heure, via twitter, avec les personnes présentes, sur le sujet du jour. Un animateur avaient préparé le sujet et proposait 3 ou 4 questions pour soutenir les échanges.

Cet aspect ‘social’ de la formation reprend bien l’espace personnel d’apprentissage schématisé ci-dessus : mon réseau est réparti avec une partie en ligne et une autre hors ligne.

4 – Faire une pause ou arrêter

Cette dernière stratégie tient plus de la protection : pour éviter la surcharge, mieux vaut prendre un peu de recul ! Cette stratégie est tout à fait légitime. Cependant, en tant qu’organisateur de formation, je trouverais dommage de me reposer sur cette solution sans avoir travaillé sérieusement les 3 précédentes.

5 – Bonus

Voilà, on a fait le tour des recommandations présentées mais j’ai encore quelques réflexions à vous partager …

Ces différents points présentés n’abordent que très peu la gestion du temps. Il est pourtant important de soutenir les participants aussi dans cette dimension. Ainsi, proposer un planning type de la semaine en précisant une estimation du temps à consacrer à chaque activité (visionner 3 fois chaque vidéo de façon espacée : 3 x 6′ = 20′ par vidéo, lire les documents proposés : 1h30′, répondre à la question hebdomadaire sur le forum : 20′, etc …). Ces indications faciliteront l’investissement de chacun dans la formation. Il peut aussi être utile de préciser ce qui est synchrone et comment accéder aux traces si on n’a pas pu y participer : storify du chat sur twitter, enregistrement du hangout, etc…

Ces réflexions sont complètement en phase avec la pédagogie ouverte : expliquer par l’image, proposer un syllabus, organiser des partenariats, autant de points qui y sont aussi présents …

pédagogie ouverte

Pour finir, je trouve tout à fait pertinent de présenter les résultats d’un article de recherche dans une telle vidéo. Cela permet d’en avoir un extract pertinent en quelques minutes : bravo à leurs auteurs ! Voici le lien vers l’article de référence (en anglais)

PS : Vu mon rythme de publication, je me permets de vous souhaiter de  bonnes vacances à tous ! 😉 en attendant de vous retrouver en septembre.