Engager les participants dans une formation

On m’a récemment demandé d’intervenir pour présenter l’apprentissage expérientiel à des formateurs du 1er degré. Je vous propose ci-dessous un retour sur cette intervention en présentant le contexte, le déroulé et le fruit des échanges. Un très bon moment d’animation, stimulant et riche.

1 – Le contexte de la formation

Si l’on veut qu’une telle intervention soit utile, il me semble essentiel qu’elle s’ancre dans le quotidien professionnel des participants. Tous les participants sont animateurs d’au moins une constellation du plan français du 1er degré. Ces constellations sont des groupes d’une petite dizaine d’enseignants qui se retrouvent 5 à 6 fois par an pour travailler ensemble sur une difficulté partagée dans l’enseignement du français, dans une logique de lesson study. Ce concept est présenté ici et se déroule en 6 étapes :

1. Choix du sujet d’enseignement ;
2. Étude de ce sujet ;
3. Planification ;
4. Mise en œuvre et observation ;
5. Débriefing ;
6. Diffusion.

En amont de la rencontre, j’avais travaillé avec les organisatrices pour identifier les « points de blocage » que rencontrent les participants afin d’être au plus proche du réel. Il est vite apparu que l’engagement des participants dans le dispositif était une difficulté récurrente et que cela pouvait être un bon « cas d’étude » pour notre demi-journée.

2 – L’apprentissage expérientiel

L’apprentissage expérientiel a été conceptualisé par David Kolb et peut se présenter comme suit.

Il faut noter que la phase d’analyse est une relecture de ce qui s’est passé alors que la phase de généralisation est la confrontation avec d’autres points de vue : ce que dit la recherche, des échanges entre pairs, …On peut tout de suite remarquer le lien fort entre cette stratégie d’apprentissage et les lesson studies.

La vidéo ci-dessous présente ma vision des choses sur l’intérêt et la mise en œuvre en classe et dans une logique d’apprentissage tout au long de la vie.

Ainsi, le sujet de travail pour cette demi-journée était « l’engagement des participants dans une formation de type constellation » et la forme suivait la démarche de l’apprentissage expérientiel. Nous avons alterné des temps en petits groupes (pour chaque question) et des temps de synthèse collective pour capitaliser les contributions de chaque groupe et permettre quelques réactions.

3 – Première partie : le point de vue du formateur

a) Quels comportements permettent d’identifier ce comportement négatif ?

Il est important d’être vigilent à ces différents signes pour pouvoir s’ajuster au plus vite et adopter la posture qui nous semble la plus adaptée. Voici donc une liste des signes identifiés : bras croisés, utilisation du téléphone, éléments de discours, silence, autres occupation (correction de copies, de cahiers), absence, retard, départ anticipé, manteau conservé, pas de prise de note, pas de regard, retrait  »physique’ par rapport au groupe, humour déplacé, résistance à la démarche (« je veux des conférences de chercheurs »), soupirs, lever les yeux au ciel, changement de sujet (avec un sujet périphérique qui devient principal), discours contre l’institution, bavardage, regroupement physique des réticents.

remarque : Les différentes listes présentées dans cet article ne visent pas l’exhaustivité, ce sont les contributions des participants. Celle-ci permet quand-même de repérer un bon nombre d’éléments d’alerte.

b) Comment je me suis senti ?

Ces éléments d’alerte ne sont pas qu’externes, on peut aussi en ressentir intérieurement, ils sont aussi à identifier. Je me suis senti : agressé, diminué, vexé, isolé, en alerte, irrité, en colère, remis en question dans ma professionnalité, visé personnellement, déstabilisé, démuni, interrogatif, résigné, compréhensif, stimulé, challengé, partagé (partir ou rester ?).

Il me semble particulièrement intéressant de repérer que si les formateurs se sentent majoritairement blessés et agressés, il est aussi possible de s’appuyer sur ces réactions pour en tirer de l’énergie (stimulation, challenge).

La verbalisation de ces différentes émotions devrait permettre d’y être plus attentif une prochaine fois, de mieux les identifier et, si possible, retourner cette énergie en positif.

c) Comment j’ai réagi ?

Il est maintenant temps de partager comment chacun a réagi dans cette situation. Cela permet, personnellement, de clore la phase d’analyse et, collectivement, d’engager la phase de généralisation.

• S’appuyer sur son capital sympathie ;
• Feindre l’indifférence ;
• Chercher dans ma « bibliothèque de stratégies » ;
• Poser un cadre clair au départ, logique de contrat par rapport aux attitudes indésirables (manger, téléphone, …) ;
• S’appuyer sur l’humour ;
• Lâcher prise : prendre le temps avant de juger, compréhension, écouter le groupe ;
• Prendre des notes pendant les échanges pour rebondir sur ce qu’ils disent et les valoriser ;
• Aller dans du contenu pour gagner en légitimité. Cela nécessite d’être confiant dans les apports que l’on va faire qui doivent être solides, penser à nourrir le groupe ;
• Créer les conditions de l’écoute.

On peut classer ces différentes modalités d’action en 2 catégories : d’une part, celles qui peuvent être anticipées et qui vont permettre de poser un cadre, de créer les conditions de l’écoute ; et d’autre part, celles qui se décident dans l’instant et que l’on va choisir dans notre bibliothèque de stratégies. La phase de transfert correspond ainsi à la préparation de tout ce qui semble pertinent d’anticiper et de se construire ce catalogue de stratégies, à choisir « au débotté ».

4 – Deuxième partie : le point de vue du participant

a) Quels sont les freins ?

Nous abordons maintenant le même sujet en changeant de point de vue. Cela nous permettra d’adopter un autre cheminement, complémentaire au précédent. Les freins identifiés chez les participants sont importants à identifier pour pouvoir les anticiper. Voici ceux que nous avons répertoriés : Les préoccupations extérieures à la constellation / au travail, les horaires, le lieu, le sentiment du travail non reconnu (cela vient se surajouter à tout le reste), les résistances à l’égard de l’institution, le contenu ‘imposé’ (Français ou Maths et pas climat scolaire ou différenciation, …) la peur de s’exposer au groupe, peur des visites croisées, peur de travailler ensemble, en équipe, l’ancienneté de la personne, le côté infantilisant de la formation, les désaccords entre pairs, le mauvais feeling avec le formateur, avec ‘leur histoire de formation’, l’image du conseiller pédagogique perçu comme l’œil de Moscou, la disponibilité intellectuelle (charge mentale) après une journée de classe, les formations sur temps scolaire sont ‘plus porteuses’, la posture du directeur qui n’a pas été pensée dans la constellation, les visites croisées imposées, la question du remplacement.

Comme on peut le constater, cette étape d’analyse permet d’identifier de multiples freins et le formateur n’a malheureusement pas prise sur tous…

b) Comment rassurer et donner envie de s’engager ?

Après avoir identifié les freins, il va falloir chercher à les lever. Voici les propositions qui sont sorties des différents groupes lors de cette phase de généralisation :

• Être explicite sur le cadre, les attentes, les rôles, que le contrat soit clair.
• Anticiper sur ce que l’on va donner comme contenu, sur ce qu’on va faire la fois suivante, rappeler par un mail, envoyer des bilans, utiliser des outils numériques pour documenter, capitaliser, …
• L’idée de contrat est primordiale : tout le monde est engagé (droits et devoirs).
• Recueil des besoins des enseignants sur leurs attentes.
• Montrer l’intérêt de la constellation : prendre le temps pour construire sur un point bien précis.
• Le temps long qui peut paraître un frein est mis à profit pour construire dans la durée. C’est profitable.
• Penser la différenciation entre les collègues (niveau d’expertise) pour que tout le monde y trouve son compte : ancien maître formateur qui est associé (pour son expertise), content de partager ce qu’il savait, content d’observer des enseignants experts. Un réel point d’appui pour mettre en valeur les geste pro des enseignants.
• Penser le matériel comme indicateur de ce qui va se passer (c’est rassurant).
• Penser l’enrôlement du directeur.
• Le formateur mène la première séance de visite croisée pour libérer les participants.
• Le cadre est présent mais il offre une certaine liberté ! Choix de ce qui va être mis en œuvre, dans l’organisation, …
• Logique de co-construction : impliquer tous les participants dans un travail collectif, une dynamique de groupe.
• Prendre les notes pour donner des bonnes conditions, montrer le sérieux du formateur pour libérer les participants des aspects matériels.

La grande majorité des pistes proposées touchent au cadre que le formateur met en place, aussi bien au niveau de l’organisation matérielle et temporelle que sur la prise en compte des réalités de chaque participant.

c) Que mettre en place ?

L’objectif est maintenant d’identifier ce que l’on peut mettre en place concrètement pour formaliser ce cadre. Il était prévu de travailler sur une charte de la constellation mais nous n’avons malheureusement pas pu mener ce dernier temps… Les organisatrices de la rencontre devraient pouvoir organiser un temps de travail en ce sens ultérieurement.

Il était aussi possible de travailler sur les observations croisées en identifiant des observables intéressants et mettre en place des grilles d’observation.

5 – Des éléments complémentaires

Durant chaque temps de travail en groupe, il était proposé à un participant d’être observateur. Nous prenions 2 minutes ensemble pour identifier un objet d’observation : l’ambiance générale, l’organisation de la prise de parole, l’écoute, la prise de note, … L’observateur faisait un petit compte-rendu à la fin du temps de travail.

Deux participantes m’ont interpelé sur le vocabulaire que j’utilisais qui était plus du domaine affectif que professionnel (« rassurer » plutôt que « sécuriser »). Je trouve cette remarque très pertinente. Je ne fais pas toujours attention au vocabulaire que j’utilise et j’apprécie ce retour précis et professionnel. Il va falloir que j’y veille pour mes prochaines interventions.

Enfin, j’ai repris une idée de François Muller en proposant qu’une personne note « les 10 bonnes idées » identifiées lors de cette demi-journée. Les voici :

1. Mettre en place un contrat de communication ;
2. Pour une mise en commun « démocratique » : une idée par groupe, pour permettre à tous les groupes d’échanger en respectant les tours de parole
3. Bluffer : des formateurs qui font croire aux enseignants qu’ils sont « engagés » (par exemple : tout le monde a répondu au questionnaire ou partager des expériences de classe non vécues)
4. Poser des observateurs avec une focale
5. Laisser aller l’atmosphère, d’une certaine manière, lâcher prise sur la forme de l’animation
6. Après la collecte, le formateur qui souligne des points importants (les mots en gras dans le texte de cet articles). Cela renvoie au groupe un éclairage, redynamise
7. Chercher en individuel puis collectif
8. Donner des rôles dédiés aux réfractaires
9. Garder les bonnes idées
10. Soutenir le discours avec des images : ça peut apporter de l’humour, de la provocation, de la poésie…

Voilà, vous savez tout sur cette intervention qui fut un réel plaisir à animer, tant le groupe était enthousiaste, dynamique et pertinent.
Merci Stéphanie et Yasmina de m’avoir fait signe, à une prochaine fois !

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Présenter l’envers du décor d’une formation

Nous proposons une nouvelle itération de notre formation de formateurs-concepteurs à distance (une analyse des versions précédentes est accessible ici). Cette année, nous avons décidé de présenter « l’envers du décor » pour chaque élément qui nous paraissait le mériter. Nous y présentons à chaque fois l’intention des formateurs, l’outil utilisé et l’engagement prévu du participant. Voici donc l’envers du décor de l’envers du décor…

L’intention des formateurs

Il nous a semblé intéressant de vous proposer le point de vue du formateur et les choix posés durant la conception de ce parcours. L’idée est d’expliciter le cheminement des formateurs selon 3 directions :

1. L’intention des formateurs, pour vous présenter nos attentes (ou espérances) et la justification de chaque élément proposé ;
2. L’outil utilisé, pour aborder les choix techniques faits, les astuces, et parfois les alternatives possibles ;
3. L’engagement des participants, en s’appuyant sur le travail de Michelene Chi (présenté ici) qui propose un modèle à 4 niveaux : réceptif, actif, créatif et interactif. La recherche dit que la profondeur d’apprentissage est corrélée au niveau d’engagement des participants. Ces niveaux d’engagement sont souvent mis en balance avec l’exposition des participants et l’équilibre n’est jamais simple à trouver !
   

Ces différentes pages sont à priori cachées mais accessibles à tout moment, dès que vous le souhaitez. Il nous semble cependant pertinent que vous n’y accédiez qu’une fois que vous avez réalisé, ou au moins analysé, les activités exposées.

Voici les différents éléments analysés dans les différents modules :

Accueil

• Les pages d’accueil ;
• Faisons le point sur vos attentes et votre expérience de la formation à distance ;
• Votre état d’esprit en 3 mots.

Module 1

• Les ressources à disposition ;
• Comparer deux scénarios ;

Module 2

• L’auto-positionnement de chaque module ;
• L’activité du formateur ;
• L’analyse de ce parcours de formation.

Module 3

• Les classes virtuelles ;
• Les gazettes ;
• La CV ça change, mais ça change quoi ?

Les activités clés

• Pourquoi proposer des badges ?
• Proposer une évaluation des compétences développées tout au long de cette formation
• L’activité « votre parcours d’apprentissage

L’outil utilisé

Ces ressources sont présentées dans des sections (ie. pages du menu) spécifiques. Elles ne sont accessibles que si vous cochez un « marqueur d’achèvement » qui permet de gérer des restrictions de visibilité. Ainsi, sur la même page vous avez des éléments visibles uniquement si le marqueur est activé (les éléments présentés dans l’envers du décor) et d’autres éléments visibles uniquement si le marqueur n’est pas activé (un court texte de présentation).

Le niveau d’engagement des participants

Ces sections peuvent être consultées en toute autonomie, autant de fois que nécessaire, indépendamment du rythme de la formation. Le participant est autonome et responsable face à cette proposition. Il peut être dans une attitude réceptive (s’il se limite à une consultation) ou active (s’il prend des notes ou les résume). Il peut aussi être dans une attitude créative s’il teste les propositions dans le bac à sable, voire interactive s’il échange avec des pairs à ce sujet …

Si vous voulez en savoir plus …

Cette formation est présentée ci-dessous en vidéo.

Présentation de la formation de formateurs concepteurs à distance

N’hésitez pas à utiliser les commentaires pour poser vos questions ou partager vos réactions !

De la posture de l’enseignant…

J’ai été interpelé ce matin par l’article de S. Downes (@oldaily) « facillitators » or « guides on the side » ? No thanks où il aborde la question de la posture de l’enseignant. Ainsi, il déclare ne pas chercher à faciliter ou guider dans les apprentissages mais plutôt à s’engager activement avec son auditoire pour travailler sur le sujet. Ce point de vue me semble louable mais m’interpelle…

En effet, il me semble que la posture de l’enseignant doit prendre en compte le contexte d’enseignement et s’aligner sur les objectifs visés ; et c’est à ce niveau-là qu’il faut creuser pour comprendre et justifier les différentes postures enseignantes envisageables.

1 – L’alignement constructiviste

John Biggs nous dit qu’il faut qu’il y ait une cohérence entre les objectifs visés, le dispositif mis en place et l’évaluation des apprentissages. Ainsi, il est normal que l’on ne mette pas en place le même dispositif si l’on souhaite développer les savoirs de nos élèves, leurs savoir-faire ou leur réflexion. Et là où cela devient compliqué, c’est que pour développer la capacité de réflexion (où l’on retrouve l’esprit critique, l’argumentation, la construction du discours…), il faut s’appuyer sur des savoirs et des savoir-faire.

De même, il ne semble pas aberrant d’adopter des modalités pédagogiques différentes quand on enseigne en primaire ou que l’on assure des formations auprès d’un public adulte. Et l’adaptation doit aussi prendre en compte la taille du groupe, la répartition géographique des personnes, etc.

Tous ces éléments plaident pour une diversité de méthodes et de postures.

2 – Mais alors, y a-t-il une ‘bonne’ démarche, une ‘bonne’ posture ?

Je suis convaincu qu’il n’y a pas de réponse universelle et que la bonne approche pédagogique est celle qui est choisie, voire construite, par l’enseignant (ou le formateur) pour atteindre les objectifs visés dans le contexte donné.

Ainsi, dans le cadre d’une mise en situation ‘professionnelle’ d’élèves, il peut être pertinent pour l’enseignant d’adopter une attitude plutôt magistrale pour rappeler les règles de sécurité liées à la situation de travail spécifique, de passer à une posture d’accompagnement pour développer des savoir-faire et savoir-être puis d’enchaîner sur un temps d’échange pour analyser le vécu et formaliser ce qui est attendu ou pertinent et les pistes de progrès.

La réponse est donc plus d’ordre méthodologique pour concevoir le dispositif en partant de l’analyse du contexte et la précision des objectifs. De là vont découler les critères d’évaluation d’atteinte des objectifs et le dispositif de formation dans son ensemble. Et c’est à ce moment-là que la question de la posture de l’enseignant peut être éclaircie. Et il est fort probable que cette posture évolue au cours du temps, en fonction du scénario pédagogique. Vous trouverez ici des éléments pour formaliser la démarche de scénarisation, basée sur le modèle IMAIP de Marcel Lebrun et l’alignement de Biggs. N’hésitez pas à vous l’approprier…

Et si vous avez un avis sur la question, les commentaires vous sont ouverts !

Intelligence collective à distance : déployer un forum’express

Nous avons organisé l’année dernière un forum’express pour faire cogiter des enseignants de l’académie impliqués dans le numérique. L’idée fondatrice était de proposer une transposition en ligne d’un forum ouvert en concentrant les échanges sur une durée très courte (32h, entre le mardi matin et le mercredi soir) afin de soutenir une vraie dynamique sans assommer les participants. Nous vous partageons toutes les sources pour que vous puissiez essayer cette modalité de travail en intelligence collective.

Voici le visuel que nous avions alors utilisé pour présenter le dispositif aux participants

La transposition de l’événement d’une modalité sur site à une modalité en ligne a été organisée comme suit :

Élément caractéristique	Dans un forum ouvert (sur site)	Dans un Forum’Express (en ligne)
Participants : « Les personnes présentes sont les bonnes »	Invitation + ou – ouverte	Inscription du public cible + ouverture en auto-inscription
Gestion du temps : « Ça commence quand ça commence » et « Quand c’est fini, c’est fini »	Cadrage strict des différents temps du forum ouvert	Cadrage strict de la durée globale du Forum’Express
Temps de ‘brise glace’ / présentation	Plein de solutions possibles : présentation auprès de ses deux voisins, par exemple	Forum de présentation : ‘Dans quel état suis-je au début de ce Forum’Express ?’ (réponse avec 1 mot + 1 photo)
Initiation des ateliers (temps de divergence)	Temps en début de journée pour définir l’ordre du jour	Ouverture de nouveaux sujets sur le forum, au fil de l’eau. Chaque sujet du forum correspond à un atelier
Place des marchés	Planning évolutif de la journée, en fonction des propositions des participants	Page d’accueil du forum regroupant l’ensemble des fils de discussion
Vote pour choisir les idées à approfondir (temps de convergence)	Avec des gommettes, par exemple	En utilisant le ‘like’ du forum et/ou en comptabilisant le nombre de contributions sur chaque sujet
Organisation des temps de convergences	Rotation comparable aux ateliers de divergence	Utilisation d’un PAD pour chaque proposition à raffiner
Grand journal	Espace de capitalisation des restitutions des ateliers	Page de capitalisation des différents PAD
Cercle de clôture	1 mot, chacun son tour	L’aspect asynchrone du Forum’Express rend ce cercle de clôture compliqué à mettre en place. Avez-vous une idée à proposer ? Prévoir un temps synchrone pour clore l’événement ?

Plusieurs personnes à qui nous avons présenté cette animation en ligne nous ont incité à partager la structure de ce cours moodle. Alors voici les ressources :

• Le gabarit (archive .mbz) ;
• Le document de prise en main détaillant l’adaptation de la trame à votre contexte, le déroulé type, la gestion des PADs, la mobilisation des participants, l’animation, la gestion des réseaux sociaux, la synthèse ;
• Les éléments particuliers à m@gistère (contenus des étiquettes pédagogiques qui peuvent s’insérer sur une plateforme Moodle classique comme des étiquettes)

N’hésitez pas à les utiliser : elles sont là pour vous rendre service ! Si vous pouviez en plus nous faire un petit retour d’expérience après utilisation, cela nous fera tous progresser.

En vous souhaitant de bons échanges dans vos futurs forum’express… 😉

Cogit’Express : version en ligne du Forum ouvert

Nous avons organisé en juillet un forum ouvert avec les enseignants référents des usages du numérique de l’académie pour nourrir le projet académique d’actions concrètes et avons été très impressionnés par l’enthousiasme des participants pour cette modalité de travail. Nous souhaitions proposer un événement comparable pour les référents numériques du second degré mais n’avions aucun budget et une échéance temporelle très courte : nous avons donc essayé de transposer en ligne les modalités du forum ouvert et l’avons appelé Cogit’Express. Voici les grandes lignes de son organisation et les premiers éléments d’analyse que l’on tire de cette expérimentation.

La suite sur le blog de la DANE de Dijon : http://dane.ac-dijon.fr/2018/10/01/cogitexpress-version-en-ligne-du-forum-ouvert/ et ci-dessous l’infographie qui présente l’organisation proposée :

Accompagnement dans un MOOC

Les MOOC sont à la mode, mais une question se pose quant à la participation des inscrits : comment les mobiliser dans la durée ? Comment susciter chez eux engagement et persévérance ? L’accompagnement peut être un élément de réponse.

1 – Communauté et groupes

Une des caractéristiques des MOOC est le nombre d’inscrits et ainsi la communauté des participants. Cette communauté est une vraie richesse mais elle ne suscite pas spontanément l’engagement. Je pense qu’une personne peut attendre de la communauté mais ne s’impliquera que dans un groupe, sous-élément de cette communauté (A ce sujet, il est intéressant de revoir la causerie de Marcel Lebrun et Christophe Batier sur groupe et réseaux). Ainsi la communauté pourrait être vue comme un ensemble de groupes qui se chevauchent, se recoupent, se construisent et se séparent, au fil du MOOC. Il me semble que si la communauté a un caractère impersonnel, le groupe tient plus du relationnel ‘proche’. Il paraît ainsi intéressant d’analyser le fonctionnement d’un accompagnement au MOOC en utilisant le prisme de l’apprentissage en groupe.

2 – MOOC et apprentissage en groupe

J’avais déjà abordé la place du groupe dans le triangle pédagogique à partir du tétraèdre de Faerber, modifié ci-dessous.

Tétraèdre pédagogique, nouvelle version. D’après Faerber.

Si l’on se place dans le cadre d’un MOOC, on peut adapter ce tétraèdre comme suit :

• l’apprenant a accès à la communauté à travers un ou plusieurs groupes,
• l’enseignant peut regrouper plusieurs personnes : équipe de formateurs du MOOC, accompagnateurs, pairs compétents, …

En s’appuyant sur les différentes faces de ce tétraèdre, on peut voir les difficultés que peut rencontrer un apprenant dans un MOOC et les outils que l’on peut mettre en place pour l’aider et le soutenir dans son parcours (ce qui correspond à l’accompagnement).

face du tétraèdre	difficultés rencontrées	pistes pour lever les difficultés
enseignant / apprenant / savoir	organisation temporelle	Les rencontres sur site permettent d’institutionnaliser le temps de l’apprentissage.
	accès aux ressources	Forum, FAQ. Les membres ‘bienveillants’ de la communauté apportent leur aide et leur expertise, par exemple en créant des tutoriels
	apprendre à apprendre	Apport méthodologique, fiches méthodologiques
		Un ‘parcours guidé’ peut être organisé autour de rencontres sur site ou à défaut, d’un blog. Ce parcours propose des pistes pour s’approprier les notions abordées. C’est ce que j’ai essayé de mettre en place lors des rencontres hebdomadaires ainsi qu’avec le blog d’accompagnement à ITyPA2.
enseignant / apprenant / groupe	apprendre à collaborer, partager avec le groupe	Les rencontres sur site permettent un partage oral, un échange de pratiques, de réflexions sur les questions abordées par la formation. L’oralité en lieu clos fait moins peur que l’écrit en ligne…
		Le ‘parcours guidé’ à travers un blog peut proposer un questionnement et susciter un échange à travers les commentaires du blog. L’objectif est ici d’inciter les personnes à oser franchir le pas, partager en ligne, s’affranchir de la peur de s’exposer.
enseignant / savoir / groupe	collaborer pour apprendre	L’idée est alors de susciter des activités collaboratives : co-découverte, co-apprentissage, co-construction de connaissances. C’est ce qui se passe dans le MOOC GdP dans la certification par équipe.
apprenant / savoir / groupe	les participants s’organisent en autonomie pour apprendre	Vous avez gagné ! BRAVO !

Présenté avec ce tétraèdre, on voit bien que le principe même de l’accompagnement est que l’enseignant (dans le vocable du tétraèdre) s’efface petit à petit pour arriver à la dernière face du tétraèdre qui correspond au social learning : on n’a plus besoin de formation pour apprendre, on est inséré dans une communauté avec qui on apprend de manière collaborative.

En visionnant la table ronde ‘tutorat dans les MOOC‘, on entend que lors du MOOC ITyPA2, 4 niveaux d’accompagnement (ou d’autonomie) ont été envisagés :

• l’autonomie : tout à fait adaptée pour toutes les personnes qui sont à l’aise avec les outils web et l’apprendre à apprendre : cela ne concerne pas tout le monde …
• les « fiches balises » qui apportent un accompagnement méthodologique sur l’apprendre à apprendre.
• l’entraide entre participants, qui permet de résoudre de nombreux problèmes techniques et d’appropriation d’outils.
• L’accompagnement par les partenaires qui proposaient des rencontres sur site et quelques blogs en ligne pour faire vivre ‘une expérience’ à ceux qui ne pouvaient se déplacer.

On retrouve bien de nombreux éléments cités dans le tableau ci-dessus.

3 – MOOC et rythme

Il me semble que l’un des aspects essentiels de l’engagement et de la persévérance dans ce type de parcours tient au rythme qui est donné.

Deux éléments fondamentaux d’un MOOC connectiviste soutiennent la participation en créant un rythme, une dynamique :

• Les conférences (ou interventions) hebdomadaires qui apportent du contenu et font le point sur les informations du cours.
• Les lettres quotidiennes qui relatent les ‘points chauds’ du MOOC.

Je pense que l’accompagnement doit prendre sa place dans ce rythme,  en contretemps par rapport au rythme ‘fondamental’ du MOOC. Ainsi, si les conférences du MOOC ont lieu le jeudi (comme pour ITyPA), l’accompagnement (rencontres sur site ou publication des billets de blog) doit se prévoir autour du lundi. Cela crée une sorte de dialogue entre le MOOC et l’accompagnement. En ayant la progression du MOOC à l’avance, on peut construire la progression de son accompagnement et orienter les interventions autour des problématiques qui nous semblent pertinentes et adaptées au public concerné (la progression mise en place pour les GRETA de Bourgogne est accessible ici).

La multiplication de ‘parcours guidés’, chacun adapté à un public cible, mais partagé avec toute la communauté, pourrait apporter une vraie plus-value pédagogique aux MOOC. Tout participant pourrait ainsi butiner d’un parcours à l’autre et se construire sa formation dans le MOOC. Une telle approche pourrait aider chacun à s’orienter, se repérer  et intégrer la logique connectiviste. De plus, ce partage de ‘parcours guidé’ peut s’assimiler à la contribution ‘en nature’ d’un organisme qui souhaite s’appuyer sur un MOOC pour former son personnel.

4 – Conclusion

Je suis convaincu que l’accompagnement dans un MOOC peut apporter une réelle plus-value à la formation initiale en apportant une contextualisation, un soutien méthodologique et une dynamique motivante. Cet accompagnement vise à développer l’autonomie dans l’apprentissage. Le partage et la mutualisation de ces accompagnements pourrait être très riche…

Toutes ces réflexions sont très fraîches et nécessitent d’être affinées : n’hésitez pas à réagir pour que nous avancions ensemble sur ce sujet …

Scénarisation d’un parcours pédagogique

Même s’il n’est pas direct, le chemin est souvent balisé …

La scénarisation d’un parcours pédagogique est comparable à un chemin que l’on doit parcourir, avec ses points de passages obligés. Cet article ne se veut pas novateur mais plutôt une reformulation de quelques principes incontournables pour concevoir un parcours de formation, quelle que soit sa modalité (du MOOC à la salle de classe en passant par tous les cocktails mêlant distance et proximité).

1 – partir des objectifs

Tout doit concourir à l’atteinte des objectifs visés. C’est donc à partir de ces objectifs que nous allons construire notre démarche. A partir de ces objectifs nous allons planifier les activités des apprenants dans un scénario pédagogique et les activités du formateur (enseignant et/ou tuteur) dans un scénario d’accompagnement.

Ces différents scénarii apportent une description dynamique de l’organisation des situations d’apprentissage. Ils vont permettre de planifier les activités dans le temps, d’améliorer les pratiques des apprenants, d’assurer un alignement entre les objectifs visés, l’évaluation et les activités d’apprentissage proposées.

2 – Comment évaluer ?

Une fois ces objectifs définis, nous allons qualifier les critères d’évaluation. L’affichage de ces critères vis-à-vis de l’apprenant permet de faciliter l’auto-évaluation, de renforcer le sentiment de compétence et de ce fait l’auto-efficacité. Ces différents critères vont aussi se retrouver dans une grille d’évaluation et de suivi qui sera utilisée par le formateur pour assurer son rôle de soutien à l’apprentissage.

3 – Quelles activités pour l’apprenant ?

Enfin, maintenant que nous savons où nous voulons mener l’apprenant et comment nous allons l’évaluer, nous allons pouvoir définir les activités qui vont lui permettre d’apprendre et d’atteindre ces objectifs. Les activités de l’apprenant sont assez bien repérées :

• Exploitation de ressources (lire, écouter, visionner)
• Appropriation par des activités (mémorisation, application, reformulation, transposition,  construction, comparaison, critique, synthèse,  évaluation, …)
• Evaluation

Pour les deux phases d’appropriation et d’évaluation, il est important de noter que selon l’objectif visé, nous choisirons le type d’activité proposé. Pour faire simple, en s’appuyant sur la taxonomie de Bloom :

• un quiz permet de valider la mémorisation  et la compréhension,
• un exercice ou une étude de cas valide l‘application ou l’analyse,
• une tâche authentique valide les compétences de synthèse et d’évaluation.

La taxonomie de Bloom

4 – Et pour le formateur ?

Il a aussi ses activités en lien avec la progression de l’apprenant et le soutien à la motivation. Il est essentiel de prévoir l’animation de la formation, le soutien méthodologique, motivationnel, organisationnel, technologique et disciplinaire. Bon nombre de ces aspects peuvent être anticipés et planifiés. Afin de s’assurer de la cohérence des interactions apprenant-formateur il est judicieux de construire les deux scénarios en parallèle.

On peut synthétiser tout cela dans un tableau récapitulatif ci-dessous :

	apprenant	formateur
	objectifs pédagogiques
progression	scénario pédagogique	scénario d’accompagnement
évaluation	critères d’évaluation facilitent l’autoévaluation, renforcent le sentiment de compétence et l’auto-efficacité	grille d’évaluation et de suivi pour anticiper et planifier les activités du tuteur
activités	exploitation de ressources appropriation évaluation	soutien à l’apprentissage : méthodologique motivationnel technologique organisationnel disciplinaire

En espérant que ces quelques pistes peuvent clarifier les idées des uns ou de autres. N’hésitez pas à partager votre point de vue, vos remarques ou critiques, toute expression constructive est bienvenue !

Crédit photo : Chemin CC By SimplementNat, Blooms_rose_fr CC-By-Sa K. Aainsqatsi et PatrickHetu

Un cours ? Un MOOC ? Non, un ‘classe-MOOC’ !

J’ai participé au MOOC ITyPA et j’ai beaucoup aimé. L’ambiance, la dynamique, l’émulation, les relations, … C’était vraiment une belle expérience, merci à ceux qui me l’ont fait vivre ! Maintenant, je trouverais sympa de proposer à nos étudiants une expérience comparable, mais comment faire ?

ITyPA a été suivi par plusieurs étudiants de différentes écoles d’ingénieurs (Centrale Nantes et Télecom Bretagne) et ils ont exprimé le besoin d’un cadre pour les soutenir dans ce dispositif ‘déroutant’. Nos étudiants de BTS ne seront sûrement pas plus à l’aise, toute la question est alors de voir comment articuler ce cadre. On a deux possibilités :

1. On crée un MOOC et on organise des temps de rencontre en local pour ‘échanger, expliquer, soutenir …
2. On construit une formation en présentiel facilement transférable, et on organise autour une dynamique de réseau et d’échange.

Je suis actuellement en train de réfléchir à la deuxième piste. Il faut donc voir comment mettre en place un module facilement transférable puis organiser une couche ‘sociale’ inter-formation.

1 – Une formation en présentiel facilement transférable

Alors ça ! Ça tombe bien ! On a justement un module de rentrée d’initiation au travail d’équipe (quoi de plus transversal ?). L’idée est de faire travailler les étudiants, en groupe, pendant une semaine, sur un sujet d’actualité. La semaine est banalisée pour ce projet.

Il y a deux ans, ils avaient travaillé sur les réseaux sociaux (si vous voulez plus de détails sur la version 2011 du projet, c’est par ici : avant, pendant, après). Un planning avait été établi sur 5 jour (je vous en présente une version simplifié) :

• jour 1 : constitution des équipes, définition des problématiques d’étude,
• jours 2 à 4 : construction collective de ressources sur la problématique (carte mentale, quizz, présentation orale),
• jour 5 : présentation des productions et relecture de la semaine,

Pour que cela soit le plus transférable possible, il faut que le thème d’étude puisse concerner le plus grand nombre de formations. Pour l’instant, j’imagine quelque chose comme :

« open data, big data, long data, quantified self, dataviz : un monde de données ! »

Je pense qu’un tel sujet est d’actualité et peut intéresser aussi bien des ingénieurs que des journalistes, des agriculteurs ou des sociologues (et la liste n’est pas exhaustive !).

2 – Mettre en place une dynamique de réseau étendu

Une fois que le cadre local de la formation est posé et que plusieurs institutions sont positionnées pour participer, il faut créer une dynamique pour que des liens se créent entre étudiants des différentes formations.  Pour cela, on va s’appuyer sur internet et reprendre quelques principes des MOOCs.

Pourquoi ne pas demander aux étudiants de tenir un journal de bord (personnel ou du groupe) sur un blog, par exemple pour présenter son travail et ses découvertes (qui peuvent être en lien avec le sujet d’étude ou ses méthodes de travail ou la dynamique du groupe, ou ….) ?

Les productions étudiants peuvent alors être multiformes (textes, audio, vidéo, graphiques) et publiques. Ensuite, il reste à agglomérer les différents flux en un même espace pour en faciliter l’accès. La mise à disposition des travaux de chacun permet à tous d’y accéder et de créer des liens entre groupes travaillant sur des sujets comparables ou complémentaires.

Dave Cormier dans une de ses présentations sur les MOOC propose une participation qui s’organise en 5 temps, je vous propose ma lecture de ces 5 temps dans un tel ‘classe-MOOC’ :

• s’orienter : se repérer dans le dispositif. Les enseignants locaux sont là pour rassurer, aider, soutenir les étudiants et expliquer le fonctionnement du dispositif.
• s’afficher : le premier billet de chaque groupe concerne la problématique choisie pour la semaine, cela devrait permettre de vite créer des liens entre participants.
• réseauter : il faudra inciter les étudiants à parcourir les travaux de l’ensemble des participants et réagir par des commentaires, des partages de points de vue, … (c’est très facile à dire mais j’ai bien conscience que ça ne se décrète pas: c’est donc un point à travailler)
• se regrouper : une fois que les liens entre les différentes problématiques proposées seront repérés, il est dans l’intérêt des étudiants de s’appuyer sur les travaux des autres groupes. On n’est pas dans le ‘copillage’ mais dans la co-ellaboration.
• se fixer des objectifs : La problématique est déjà définie, mais quelle est la production la plus adaptée pour présenter notre travail ? En quoi notre travail est complémentaire des autres productions et apporte une richesse par son point de vue spécifique ?

la dynamique ainsi proposée est d’avancer tous ensemble pour progresser tous ensemble.

3 – Mais pourquoi monter un tel dispositif ?

D’abord, pour développer des compétences nécessaires au 21è siècle : écrire en ligne, se construire un réseau, utiliser un réseau social pour travailler, chercher de l’information de qualité et collaborer en présence et à distance. Je trouve que cela fait déjà beaucoup de bonnes raisons, non ?

Ensuite, pour intégrer à ce dispositif n’importe quel professionnel qui souhaiterait apporter sa contribution, même minime, au projet. Il serait aussi intéressant d’avoir quelques interventions au cours de la semaine (vidéo, billet de blog, tout est possible …). J’aimerai bien par exemple, avoir le point de vue d’un élu sur l’open data, d’un sportif sur l’utilisation des données pour améliorer ses performances, d’un journaliste sur l’évolution de son métier avec l’émergence du journalisme de données, … pas vous ?

De plus, la participation d’acteurs professionnels donnerait du crédit aux travaux de nos étudiants et c’est une source importante de motivation.

4 – Et ça se concrétise quand ?

L’idée est de proposer ce dispositif pour la mi-septembre (parce que c’est la période qui convient bien pour notre BTS). Maintenant, si une pression est très forte pour le proposer à un autre moment, on peut toujours en discuter.

il y a quand même quelques détails à approfondir :

Quelle solution adopter pour agréger les flux ?

Faut-il une plate-forme spécifique, dans l’esprit de ce qui s’est mis en place pour ITyPA ?

Il me semble essentiel de proposer un ‘guide du prof’ pour présenter les objectifs, expliquer la démarche, les aider et les soutenir dans leur appropriation du dispositif. pour cela, j’attends toutes vos questions !

Voilà, l’idée est lancée, maintenant, si vous êtes intéressés, manifestez-vous. Ce sera avec plaisir que nous construirons ensemble ce projet !
Si vous ne savez comment participer, vous pouvez toujours apporter votre enthousiasme : c’est énorme ! 😉

Quelle place pour l’enseignant dans une formation collaborative ?

Si les étudiants travaillent en groupe, avec des méthodes actives, quels changements cela implique-t-il pour l’enseignant ? D’abord, une scénarisation du processus puis un suivi pertinent de l’activité et enfin une relecture personnelle et avec les étudiants. L’idée est alors de guider les étudiants sur le chemin de l’apprendre à apprendre. Nous nous appuierons sur le cycle d’apprentissage par l’expérience de Kolb. Enfin, il faut avouer que même si la théorie est satisfaisante, la concrétisation au quotidien est difficile …

Les précédents articles présentent un point de vue sur la formation à la collaboration et le développement des compétences transversales. Il est intéressant de voir maintenant le rôle de l’enseignant dans cette organisation. Il évolue au cours de la formation, prenons donc le temps d’en étudier différentes facettes.

1 – Avant la formation : l’organisation

L’enseignant doit organiser la formation à partir des objectifs définis précédemment. Ces objectifs permettent de clarifier la structure générale de la formation ainsi que les critères principaux de l’évaluation. Il est essentiel d’assurer une cohérence dans nos formations entre les objectifs, les activités, la production attendue et l’évaluation (alignement constructiviste de Biggs) Le schéma de M. Lebrun permet de bien définir les points clés à aborder (Information, Activité, Production, Motivation, Interaction) en gardant toujours en mémoire le souci d’alignement.

schéma présentant l’activité pédagogique selon Marcel Lebrun

A partir de ces choix, il va bien sûr falloir définir les outils à mettre en place et utiliser. Comme nous l’avons vu dans Former à la collaboration, il faut créer des situations ‘crédibles’ où les étudiants sont tenus de collaborer. Cela sous-entend que la production attendue ne doit pas être réalisable sans la participation de chacun.

Tout cela correspond à scénariser le cours en planifiant les différentes étapes, le rôle joué par chaque acteur, les différentes interventions, etc …

2 – Pendant la formation : le suivi

Ce suivi se situe à plusieurs niveaux. Tout d’abord, il paraît clair que l’enseignant doit soutenir les étudiants dans l’avancée de leur travail. Cela a un effet bénéfique sur leur motivation que l’on peut mesurer par une implication dans la durée et l’intensité de l’engagement cognitif. Cependant, il ne faut pas se limiter à une vision productiviste, l’objectif final n’est pas la production mais apprendre ! Le suivi doit donc aussi se situer au niveau cognitif (disciplinaire et/ou transdisciplinaire) et métacognitif (apprendre à apprendre).

On peut s’appuyer sur la théorie de l’experiential learning de Kolb et proposer que l’enseignant y tient un rôle de ‘guide’ dans ce cycle de l’apprentissage.

Cycle d’apprentissage par l’expérience selon Kolb

Une fois que la formation est lancée, les étudiants sont en situation de travail en groupe, ils sont dans la phase d’expérience concrète.

Pendant cette pratique, l’enseignant observe le fonctionnement des groupes et de chaque étudiant dans son groupe. Cette observation embrasse tous les aspects du travail : disciplinaire, relationnel, méthodologique, technologique, etc… Il constitue ainsi un recueil de situations qui seront étudiées lors de  l’analyse réflexive. Celle-ci peut se mener en tête à tête, en groupe ou en classe entière. A charge pour l’enseignant de définir le cadre le plus favorable pour cette analyse.

Cette analyse doit aboutir à une généralisation qui permettra de faire évoluer les pratiques de chacun.

Ce travail de relecture et formalisation est essentiel et apparaît comme difficile pour les étudiants : d’où l’importance de les guider.

Enfin, il est alors de la responsabilité de l’étudiant de transférer ces pistes d’évolutions lors des prochaines mises en situations.

Nous positionnons ainsi l’enseignant délibérément dans une position d’initiateur à l’apprentissage tout au long de la vie. Petit à petit, l’enseignant devra chercher à se mettre en retrait afin de laisser les étudiants de plus en plus autonomes en prenant en charge leur apprentissage.

3 – Après la formation : l’évaluation

Cette évaluation porte entre autre sur les étudiants au regard des objectifs que l’on s’était fixés lors de la construction du dispositif. On peut aussi les évaluer de façon formative sur leur capacité à s’inscrire dans ce cycle d’apprentissage. Enfin, il est indispensable d’évaluer le cours. En ce sens, l’enseignant pourra faire une synthèse de sa perception du cours, de celle des étudiants, du travail des étudiants, des points qui lui semblent pertinents à retenir, des conclusions qu’il en tire, voire des évolutions envisagées pour une prochaine itération … Cette utilisation personnelle du cycle de Kolb peut apporter un exemple qui soutiendra les étudiants dans cette démarche.

4 – Et dans la réalité ?

Cette vision théorique me semble pertinente et pour l’instant, nous la vivons plus comme un objectif que comme une réalité vécue au quotidien. Avec le temps, on progresse sur un point ou l’autre, par ajustements successifs. Petit à petit, nous travaillons tous les fronts, par couches successives. La plus grosse difficulté que nous rencontrons se situe au niveau de l’analyse / formalisation par les étudiants. Si vous avez des idées à partager, nous sommes preneurs !

PS : Comme vous pouvez le constater, je suis en pleine phase de généralisation … en espérant bientôt transférer !

Apprendre à travailler ensemble

C’est un peu le défi que nous nous lançons cette année ! Aussi bien au niveau de l’équipe enseignante que pour les étudiants : Pour commencer, nous avons organisé une semaine ‘banalisée’ pour que les étudiants travaillent en mode projet sur un thème à la mode : les réseaux sociaux …

L’intention originelle est de faire une césure avec le lycée, nous souhaitons aider nos étudiants à rentrer dans le monde du supérieur avec tout ce que cela implique dans la relation au travail … Pour les aider dans cette transition, il nous paraît essentiel de les accompagner et de les initier à quelques techniques/outils qui leurs seront utiles :

• travail en équipe (réunion, argumentation, écoute, partage, …)
• carte conceptuelle
• recherche d’information (moteurs de recherche, archivage, esprit critique, citation, …)

L’idée est de leur demander de monter un dossier (carte de connaissance, présentation orale et quizz) sur une problématique, qu’ils auront définie, en lien avec le thème fédérateur. Voici une première représentation graphique qui a servi de base pour notre travail préparatoire :

quelques thématiques en lien avec les réseaux sociaux

Voici ci-dessous un résumé du planning, vous pouvez accéder à la version détaillée ici.

planning prévisionnel de la semaine

Bien sûr, nous finirons tout cela par un moment convivial  avec goûter à la clé !

Dans la suite du denier #ClavEd, tous les profs du lycée sont invités à passer un moment pendant la semaine pour échanger et apporter leur point de vue, sur les réseaux sociaux et / ou l’organisation pédagogique de la semaine.

Affaire à suivre …