Former un grand nombre d’enseignants en pair à pair : le ‘Plan français’

J’ai été récemment sollicité pour accompagner la mise en place de la formation des CPC (conseillers pédagogiques de circonscription, dans le 1er degré) référents français dans le cadre du Plan français. Le défi que représente ce projet me semble intéressant et je me permets donc de vous en faire une présentation rapide et vous partager mes réflexions. L’objectif de cet article n’est pas de lancer un débat pour ou contre ce plan de formation mais plutôt de formaliser quelques éléments autour des questions pédagogiques et d’organisation.

1 – Le Plan français : un défi de taille !

Ce plan prévoit la formation de la totalité des enseignants du 1er degré sur 5 ans en s’appuyant sur une formation entre pairs en petits groupes (appelés constellations). Dit comme ça, cela semble assez simple ; cela devient un défi quand on parle chiffres ! En effet, au niveau national, il y a environ 400 000 enseignants dans le 1er degré : on envisage donc des promotions de 80 000 personnes, regroupées en 10 000 constellations (6 à 8 enseignants par constellation), animées par 1 700 conseillers pédagogiques (un CPC anime 6 constellations).
Ce plan démarre maintenant et il faut commencer par former les conseillers pédagogiques à cette nouvelle mission.

2 – L’organisation prévue pour ces formations

a) La formation des CPC référents

Cette formation est articulée entre des temps nationaux (sous formes de classes virtuelles) et d’autres locaux. Le guide de présentation de ce plan prévoit de former ces CPC « à de nouvelles modalités de travail avec les enseignants, horizontales, en groupe et en réseau. »
Il est aussi précisé que le CPC « doit attester une maîtrise assurée de l’ensemble des aspects scientifiques, didactiques et pédagogiques de l’enseignement du français dans ses différents domaines. La grande majorité des 24 journées de formation sont consacrées à développer cette expertise ». N’étant pas compétent sur cette partie disciplinaire, c’est un aspect de la formation que je n’aborderai pas.

b) La formations des enseignants participants

Le guide mentionne aussi la lesson study comme modalité d’organisation possible pour les constellations. Cette approche structurée et appuyée sur la recherche nécessite, à mon avis, de développer la maîtrise de la démarche scientifique (problématique, recherche documentaire, hypothèse, expérimentation, analyse et interprétation, conclusion, diffusion) par les CPC concernés.

Dans une logique de cohérence, il semble important de chercher à aligner les objectifs, les modalités de formation et l’évaluation. Cette évaluation ne peut pas être une évaluation sanction ou certificative mais bien un ensemble de rétroactions pour aider chacun à évoluer dans ses pratiques professionnelles pour accompagner ‘au mieux’ les enseignants (pour les CPC) et les élèves (pour les enseignants). Reste à définir les critères et indicateurs nécessaires.

Voici un tableau récapitulatif des 2 formations à mener en parallèle (les CPC d’une part, les enseignants d’autre part)

 CPC référents françaisEnseignants
Nombre de personnes concernées dans notre académie4010 000 sur 5 ans, soit 2 000 par an.
Durée de la formation24 jours sur 3 ans : 6 jours (formation nationale délocalisée) + 18 formation académique18h sur une année + 12h de visites individuelles (4 x 3h)
Objectifs de la formationAnimer de petits groupes (constellations)
Intégrer la démarche scientifique
Développer les compétences pédagogiques et didactiques pour l’enseignement du français
Activités collectives prévues par le guide« Partage de ressources et de pratiques, analyse des modalités d’accompagnement, mutualisation de productions, etc. [entre CPC de l’académie] »« … de façon exceptionnelle en groupe complet [i.e. regroupant les 6 constellations du CPC] pour présenter le dispositif, réfléchir ensemble aux objets de travail prioritaires, ou faire un bilan du travail de l’année. »

3 – Un cadre de réflexion

Nancy Dixon, dans son article Ten big ideas of knowledge management (en anglais) récapitule dix éléments fondamentaux sur la connaissance et l’apprentissage que je vous présente rapidement, avec une traduction libre (et perfectible), et une structuration personnelle.

a) La connaissance

  • La connaissance se crée et se partage par des échanges.
  • Elle se présente sous différentes formes :
    • Les connaissances explicites peuvent être accessibles sous forme de documents ;
    • Les connaissances tacites nécessitent un échange, une discussion ;
    • Les connaissances tacites ne sont accessibles que par l’observation et/ou l’accompagnement.
  • Le questionnement ouvre la porte de la connaissance.

b) Les conditions d’apprentissage

  • Les petits groupes sont favorables aux échanges en profondeurs.
  • Le cercle est une disposition favorable, où chacun a sa place, sans hiérarchie.
  • On apprend en exposant et formalisant ses idées.
  • L’expérience nécessite une analyse réflexive pour être source d’apprentissage.

c) La collaboration

  • La confiance est un préalable nécessaire.
  • Le grand groupe (ou la communauté) est utile pour une consolidation collective.
  • La réciprocité est le moteur de l’apprentissage entre pairs.

4 – Des points de convergence

On constate que l’organisation proposée par le guide est globalement en phase avec les conseils de N. Dixon. De plus, ces conseils permettent de repérer quelques éléments qui sont de la responsabilité de l’animateur de constellation et donnent ainsi des pistes de critères d’évaluation pour leur formation :

  • Le degré de confiance qui règne dans le groupe ;
  • La dynamique et la qualité des échanges dans le groupe ;
  • La position de l’animateur et sa faculté à questionner plutôt qu’à ‘enseigner’.

A cette liste, il faut aussi ajouter la démarche de recherche scientifique et l’accompagnement des participants dans ce cheminement (ce qui est cohérent avec la faculté de questionnement de l’animateur).

Ces éléments d’évaluations, qui mériteraient d’être précisés, me font penser à une organisation de la formation par la pratique, avec des temps d’observation de constellations pour l’évaluation et une pratique de la constellation, aussi pendant la formation. Des observations croisées pourraient ainsi être très riches pour donner à chaque CPC un peu de recul sur ce qui se passe dans une constellation et sa pratique personnelle.

5 – Un décalage subsiste

N. Dixon insiste sur l’importance du grand groupe qui est à la fois caisse de résonnance qui permet de consolider les apprentissages de façon collective et espace de ‘réciprocité généralisée’ qui soutient l’engagement des participants dans le partage de la connaissance. Cet aspect n’est que très légèrement mentionné dans le guide : « L’accompagnement des différents groupes par le référent français et leur travail collaboratif en réseau impliquent la maîtrise à minima d’outils numériques adaptés. Les référents sont formés ou sensibilisés à l’utilisation de ces outils numériques »

Il se pose ainsi la question de l’organisation du travail en réseau des différentes constellations : partages, échanges, mutualisation, … autant d’aspects qui ne sont abordés qu’entre CPC d’une même académie, mais pas entre enseignants.

Cette absence de collaboration en grand groupe est dommage, elle pourrait enrichir avantageusement le dispositif.

6 – Une proposition d’organisation

a) Pour la formation des CPC référents

Il semble important de former les CPC par la pratique en les mettant en situation de collaboration dans des constellations, afin qu’ils puissent vivre de l’intérieur ce qui s’y passe (confrontation, négociation, consensus, blocage/déblocage, partage, …). Chacune de ces constellations de CPC doit être animée par un formateur et un temps d’analyse doit être proposé pour relire ce qui s’est passé et formaliser des ‘principes’ pour l’animation de ces groupes.

b) Pour la formation des enseignants

Il paraît utile de mettre en place un espace de partage/mutualisation entre constellations. Un outil comme stackoverflow ou le forum apprenant (basé sur Question2Answer) pourrait répondre avantageusement au besoin :

  • L’entrée se fait par une question : la problématique sur laquelle travaille la constellation.
  • A la fin de chaque rencontre, les éléments co-construits sont capitalisés dans le fil de discussion, sous la question.
  • Les contributeurs ne s’exposent pas trop : ils partagent le travail du groupe, qui a été construit et validé conjointement : cela donne une certaine légitimité et ôte l’aspect personnel de la contribution.
  • Tout un chacun peut suivre les avancées de chaque constellation, voire apporter une contribution en partageant un lien, une ressource, un témoignage, … Cela peut intéresser les enseignants des différentes constellations de voir ce qui se passe ailleurs, mais aussi les enseignants qui ne sont pas impliqués dans ce plan cette année, les formateurs et cadres qui suivent cette formation, … Enfin, cela peut ouvrir des portes à des chercheurs en mettant à disposition du matériau brut et en ouvrant les classes vers la recherche.
  • Avec 250 constellations dans l’académie, cela peut permettre de capitaliser rapidement un bon nombre de problématiques abordées et documentées.

Pour synthétiser l’organisation qui me semble pertinente, je reprends un schéma ‘historique’ de ce blog avec 4 cercles concentriques :

modèle des apprenants au centre
  • Les enseignants participants sont au centre, dans leur constellation. Le CPC référent français est en charge de l’animation du groupe (partager, collaborer, communiquer) selon une démarche scientifique.
  • Cette démarche se concrétise dans différentes activités (chercher, construire, concevoir, réaliser, créer, analyser).
  • Un travail réflexif permet de repérer et formaliser les ‘invariants’ de la démarche mise en place (comprendre, structurer, conserver, archiver).
  • Un espace de mutualisation entre les différentes constellations permet de mettre à disposition le travail accompli, au fil de l’eau, tout au long de l’année (partager, communiquer, exploiter).

7 – En conclusion

Le Plan français offre une opportunité intéressante de faire évoluer les pratiques de formation dans l’Éducation Nationale et il serait dommage de ne pas la saisir. Une partie de l’organisation est pilotée au niveau académique et offre donc une marge de manœuvre dans les modalités de déploiement et de mise en œuvre. Deux pistes semblent intéressantes à développer :

  • Former les CPC référents à la démarche scientifique en s’appuyant sur des petits groupes (constellations de CPC) pour faire vivre la démarche et l’analyser ;
  • Créer un espace d’échanges entre constellations, en ligne, pour assurer une capitalisation/mutualisation et un suivi des travaux.

N’hésitez pas à réagir pour apporter votre point de vue et votre contribution, les commentaires vous sont ouverts …

Continuité, éloignement et synchronisme

Avec le déconfinement et le retour à l’école, se pose la question de l’organisation des apprentissages. Cette réflexion vaut pour la reprise actuelle mais peut aussi être utile pour préparer la prochaine rentrée scolaire qui ne sera peut-être pas comme la précédente.

1 – Les principes structurants

Trois principes structurent cette réflexion pour préparer cette reprise :

  1. L’objectif n’est pas de ‘boucler le programme’ ;
    « on a trop tendance, dans nos institutions, à oublier que la motivation, le sens de l’effort et l’autonomie, l’exigence à l’égard de soi-même ne peuvent pas être des préalables à l’entrée dans une activité pédagogique mais sont les objectifs mêmes de cette activité, indissociablement liés à l’acquisition des savoirs. » (P. Meirieu, 17 avril 2020, café pédagogique)
  2. L’activité d’enseignement-apprentissage doit se vivre à un rythme soutenable pour les enseignants et pour les élèves ;
  3. Dans une même classe, des élèves seront en classe pendant que d’autres seront hors classe.

2 – Différentes situations d’enseignement-apprentissage

Notre réflexion s’appuiera sur une analyse des situations d’enseignement-apprentissage en se repérant selon deux dimensions :

  • La dimension géographique : l’activité de l’élève se déroule en classe ou hors classe ;
  • La dimension temporelle : l’activité de l’élève se déroule-t-elle avec l’enseignant (on parlera d’activité synchrone) ou en autonomie (activité asynchrone).

Vous retrouvez sur le schéma des grands modèles d’organisation de l’enseignement-apprentissage :

  • l’enseignement simultané (synchrone, en classe), avec ses cours et devoirs surveillés ;
  • l’enseignement a-simultané (asynchrone, en classe), avec les tâches complexes, les travaux de groupes, les classes inversées et plans de travail qui peut aller jusqu’à l’enseignement mutuel. Cette modalité fait surgir un besoin de régulation dans le quadrant au-dessus (pour réguler les activités, de façon synchrone entre l’enseignant et les élèves). C’est dans ce quadrant que peut se mettre en place la coopération comme décrite par S. Connac avec ses différentes modalités : aide, entraide, tutorat et travaux de groupe ;
  • l’enseignement à distance (asynchrone, hors classe), qui intègre toutes les activités hors classe : devoirs à la maison, révisions, lectures, …
  • l’enseignement synchrone, hors classe, qui se limitait, avant le confinement à l’organisation mise en place pour les élèves empêchés.

3 – L’irruption du confinement

Le confinement a rendu les salles de classes inaccessibles et les enseignants ont donc dû ‘se débrouiller’ pour assurer une continuité pédagogique avec les seules modalités hors classe. Si les devoirs ne sont plus d’actualité dans ce contexte de confinement, les cours se sont beaucoup transposés en classe virtuelle. Nous avons eu des retours positifs d’enseignants qui avaient déjà initié des démarches collaboratives ou de classe inversée : il semble que la transposition à distance de ce type de démarche se passe plutôt bien : Les élèves travaillent ‘en autonomie’, à distance (seuls ou en groupes) et des régulations régulières avec l’enseignant permettent de valider les progrès, de corriger les erreurs et d’avancer. Cette approche nécessite évidement un accompagnement méthodologique ( démarche, jalon, sens de l’activité, production attendue, …). On retrouve là une partie du pré-requis émis par P. Meirieu.

De même, et pour aborder les autres éléments soulevés par P. Meirieu, il semble important de se poser la question de la motivation des élèves dans ce nouveau contexte où le cadre de la classe, les amis et l’enseignant ne sont plus présents. Nous vous invitons à relire les deux articles sur les besoins des élèves (créer le cadre et soutenir l’engagement).

4 – Et maintenant, le déconfinement …

Nous entrons dans une situation où des élèves peuvent être complètement en cours alors que d’autres ne viennent que partiellement et d’autres, pas du tout. Cette situation, inenvisageable il y a quelques mois, nécessite une réflexion pédagogique particulière pour être pertinente pour tous les élèves tout en ménageant l’enseignant (notion de rythme soutenable).

L’articulation simultanée de situations ‘en classe’ et ‘hors classe’ peut s’envisager de façon synchrone avec une classe virtuelle (soit en filmant l’enseignant faire son cours, soit en diffusant la voix et l’écran de l’enseignant) mais cela a des limites :

  • Cela fait peser une charge mentale conséquente sur l’enseignant qui doit gérer ne même temps les interactions en classe, la diffusion et les interactions avec les élèves à distance. La DANE de Grenoble propose un guide sur la classe filmée (https://dane.web.ac-grenoble.fr/article/les-classes-filmees-elements-de-reglementation) qui propose de travailler à deux enseignants pour gérer tous les aspects en parallèle.
  • Cela nécessite un équipement de l’établissement (micro, caméra) et une bande passante non-négligeable, surtout si plusieurs enseignants envisagent de diffuser leur cours en même temps.
  • Youtube et Netflix ont des atouts indéniables pour concurrencer sérieusement les enseignants (on revient sur la question de la motivation) ;
  • Cela ne garantit une qualité pédagogique : le cours magistral filmé n’est pas toujours la solution idéale pour créer les conditions favorables à l’apprentissage.

Une autre approche, plutôt asynchrone est centrée sur l’activité de l’élève qui produit, seul ou en groupe, jalonnée par des régulations :

  • L’enseignant peut étaler dans le temps le suivi des élèves selon l’urgence, les besoins, l’avancée des travaux ;
  • Vu le nombre restreint d’élèves accueillis, les temps en classe peuvent être des opportunités pour organiser ces régulations avec un accent particulier sur la méthodologie de travail. Des classes virtuelles peuvent être proposées aux élèves restant hors classe toute la semaine ;
  • Cela nécessite un travail en équipe pédagogique pour coordonner les travaux demandés afin d’assurer une charge de travail raisonnable et un rythme soutenable pour l’élève ;
  • Le suivi méthodologique peut être mené de façon collégiale par l’équipe pédagogique ;
  • L’élève travaille à son rythme, avec les ressources proposées, il est épaulé et soutenu par l’équipe enseignante ;
  • Une différenciation est envisageable en variant les productions attendues, le degré d’accompagnement, le degré de guidage des consignes, …
  • Les outils numériques sont sollicités pour donner les consignes (par l’enseignant dans ENT), déposer les productions intermédiaires ou finales (par l’élève dans ENT), accompagner et réguler (échanges à travers l’ENT ou l’outil de classe virtuelle du CNED).
  • Les productions intermédiaires permettent de travailler la méthodologie et d’accompagner l’élève dans sa démarche d’apprentissage.

Dans cette seconde approche, l’enseignant n’est plus dispensateur des savoirs mais garant des apprentissages, il se concentre sur l’accompagnement de l’élève pour le soutenir dans son cheminement.

Les classes mutuelles sont inspirantes par la logique qu’elles portent : tous les participants, élèves et enseignants, sont au service de l’apprentissage de chacun. Il n’y a ainsi plus de ‘triche’ mais de l’aide ou de l’entraide (cf. S. Connac).

Les classes inversées nous proposent des démarches intéressantes pour l’organisation méthodologique et temporelle de l’apprentissage avec une alternance de temps asynchrones (ou ‘solitaires’) de recherche et de production avec des temps synchrones (ou ‘collectifs’) de mise en commun, partage et co-construction.

En conclusion

Ces deux approches de la continuité pédagogique ne sont pas exclusives et l’on peut (doit ?) envisager une alternance féconde des différentes modalités. Le tableau ci-dessous récapitule les caractéristiques de chaque approche.

continuité synchronecontinuité asynchrone
organisation généralecentré sur l’enseignementcentré sur l’apprentissage
charge mentaleconcentrée sur l’enseignantrépartie entre tous les participants
postures de l’enseignant (cf. D. Bucheton)contrôle et enseignementaccompagnement et lâcher-prise
organisation du travail élèvetravail solitaireaide, entraide, tutorat, travaux de groupes

Dans cette logique, les outils numériques peuvent aider à transposer des activités classiquement synchrones en classe en activités asynchrones hors classe : il suffit par exemple que l’enseignant s’enregistre à l’oral pour transformer une dictée en classe en activité hors classe. Cette transposition pourrait être enrichie en utilisant le correcteur orthographique du traitement de texte…

Ces idées peuvent prêter à débattre, n’hésitez pas à partager votre point de vue.

Projet expérimental et numérique : retour d’expérience sur l’accompagnement proposé

Afin d’accompagner les enseignants dans le projet expérimental et numérique de 1ère, la DANE de Dijon a proposé un parcours d’accompagnement, étalé sur 5 semaines, totalement à distance.  Ce parcours était ouvert à tous les enseignants intéressés et abordait toutes les questions liées à l’organisation d’un projet pédagogique. Nous vous proposons un bilan de ce travail.

1 – Organisation de l’accompagnement mis en place

La session proposée visait d’aider les enseignants à mettre en place le projet expérimental et numérique prévu dans les nouveaux programmes de 1ère. Elle s’organisait en 5 semaines comme suit :

Semaine Objectif Activités & livrables
0 Les capteurs et outils présents dans mon laboratoire · Liste collaborative des capteurs et logiciels pour le traitement de données
Classe virtuelle 1 – Lancement (30’)
1 Les objectifs du projet et les activités réalisables · Des problématiques et mesures possibles
· Une organisation temporelle possible du projet
2 L’évaluation du projet · Forum : quels critères de réussite ?
· Forum : évaluation, traces et indicateurs. Comment faire ?
Classe virtuelle 2 – Alignement constructiviste (30’)
3 L’engagement des élèves · Forum : Quels leviers activer pour engager les élèves ?
· Forum : quelles interactions entre élèves ?
4 La place de l’enseignant · Proposition d’un planning du projet
· Proposition d’une grille d’évaluation du projet
Classe virtuelle 3 – Lecture croisée (30’)
5 Lecture croisée · Lecture critique (constructive) de la proposition des pairs

2 – Participation et activité des participants

Nous avons eu 99 inscrits sur le parcours mais cela n’est pas forcément représentatif de l’activité réelle sur le parcours. Le graphique ci-dessous présente :

  • en bleu : le nombre de personnes qui se sont connectées pour la dernière fois durant cette période ( = les décrocheurs) ;
  • en orange : le nombre d’inscrits durant cette période ;
  • en gris : le nombre de personnes “en lien avec l’accompagnement” ( = qui se sont connectées durant la période ou après).

On constate les éléments suivants :

  • De nombreuses personnes s’inscrivent ‘pour voir’, sans réel engagement (cf. les 19 personnes qui se sont inscrites et ont décroché avant même le début du parcours) ;
  • Le nombre d’inscrits augmente les 3 premières semaines puis stagne ;
  • Toutes les semaines, il y a entre 10 et 15 décrocheurs ;
  • Les nouveaux entrants compensent ceux qui décrochent donc, le nombre de personnes en lien avec l’accompagnement stagne durant quelques semaines ;
  • A partir du moment où il n’y a plus de nouveaux entrants, l’effectif des participants diminue au grès des décrocheurs.
  • Les enseignants continuent à utiliser ce parcours après sa fin : au 10 janvier, ils étaient 14 à être revenu sur le parcours (cf. diagramme ci-dessus), au 28 février, ils sont 25.

Afin de refléter la réalité précise, il est utile de savoir que 5 participants ont eu une activité soutenue et suivie tout au long du parcours, à participer aux classes virtuelles ou à les suivre à posteriori et à s’impliquer dans la lecture croisée. Cette participation ‘complète’ est relativement faible (5%) mais comparable à la moyenne des MOOC qui est la modalité dont nous pouvons le plus rapprocher notre proposition. Le graphique ci-dessus montre qu’un quart des participants étaient encore “en lien avec l’accompagnement” lors de la dernière semaine et que l’activité s’est prolongée au-delà de la durée officielle du dispositif.

3 – Que peut-on tirer de cette expérience ?

Voici, en vrac, quelques conclusions que nous tirons de cette première session d’accompagnement.

  1. L’organisation globale du parcours est cohérente et répond aux attentes des enseignants. Il semble pertinent de regrouper les semaines 3 et 4 pour maintenir la densité du parcours et réduire la durée totale sur 4 semaines.
  2. La mise en activité des participants dès l’inscription (construction collective d’une liste de matériels et logiciels disponibles dans les laboratoires) est intéressante pour les engager au plus vite, sans attendre le début ‘officiel’ du parcours.
  3. La fonctionnalité ‘atelier’ de moodle est intéressante d’un point de vue pédagogique et assez simple à mettre en œuvre. A l’usage, on constate qu’une lecture critique de production d’un pair est une activité très riche mais qui nécessite un engagement certain (en temps et en investissement intellectuel).
  4. Les 3 classes virtuelles de 30′ ont été utiles pour soutenir les participants assidus. La durée nous semble bonne pour pouvoir apporter les informations nécessaires (aussi bien sur le contenu que sur les modalités et l’organisation du travail)
  5. Le nombre d’inscrits est relativement décevant : la communication en amont d’un tel dispositif est essentielle pour mobiliser les publics potentiels. Nous avons de gros progrès à faire dans ce domaine ! Il était peut-être plus raisonnable, pour ce premier essai de n’avoir qu’un nombre limité de participants afin de ne pas nous mettre trop la pression …
  6. La charge de travail des animateurs était raisonnable et devrait pouvoir être supportable même avec un public plus nombreux.
  7. Quelques enseignants se sont inscrits ‘en groupe’ sur un même établissement et cela semble avoir été un élément important pour soutenir l’engagement et la persévérance de chacun. Les activités proposées tout au long du parcours alimentaient sans doute le travail collectif local.

4 – En guise de conclusion

Ces conclusions nous semblent encourageantes et nous pouvons déjà vous informer que nous proposerons à nouveau ce parcours (dans sa version condensée) à la rentrée prochaine ! De même, la démarche nous semblant fiable, nous envisageons peut-être de décliner cette proposition sur d’autres sujets, comme par exemple “faire travailler les élèves à l’oral” … A suivre, donc !

Intelligence collective à distance : déployer un forum’express

Nous avons organisé l’année dernière un forum’express pour faire cogiter des enseignants de l’académie impliqués dans le numérique. L’idée fondatrice était de proposer une transposition en ligne d’un forum ouvert en concentrant les échanges sur une durée très courte (32h, entre le mardi matin et le mercredi soir) afin de soutenir une vraie dynamique sans assommer les participants. Nous vous partageons toutes les sources pour que vous puissiez essayer cette modalité de travail en intelligence collective.

Voici le visuel que nous avions alors utilisé pour présenter le dispositif aux participants

La transposition de l’événement d’une modalité sur site à une modalité en ligne a été organisée comme suit :

Élément caractéristique Dans un forum ouvert (sur site)
Dans un Forum’Express (en ligne)
Participants : « Les personnes présentes sont les bonnes » Invitation + ou – ouverte Inscription du public cible + ouverture en auto-inscription
Gestion du temps : « Ça commence quand ça commence » et « Quand c’est fini, c’est fini » Cadrage strict des différents temps du forum ouvert Cadrage strict de la durée globale du Cogit’Express
Temps de ‘brise glace’ / présentation Plein de solutions possibles : présentation auprès de ses deux voisins, par exemple Forum de présentation : ‘Dans quel état suis-je au début de ce Cogit’Express ?’
(réponse avec 1 mot + 1 photo)
Initiation des ateliers (temps de divergence) Temps en début de journée pour définir l’ordre du jour Ouverture de nouveaux sujets sur le forum, au fil de l’eau. Chaque sujet du forum correspond à un atelier
Place des marchés Planning évolutif de la journée, en fonction des propositions des participants Page d’accueil du forum regroupant l’ensemble des fils de discussion
Vote pour choisir les idées à approfondir (temps de convergence) Avec des gommettes, par exemple En utilisant le ‘like’ du forum et/ou en comptabilisant le nombre de contributions sur chaque sujet
Organisation des temps de convergences Rotation comparable aux ateliers de divergence Utilisation d’un PAD pour chaque proposition à raffiner
Grand journal Espace de capitalisation des restitutions des ateliers Page de capitalisation des différents PAD
Cercle de clôture 1 mot, chacun son tour L’aspect asynchrone du Cogit’Express rend ce cercle de clôture compliqué à mettre en place. Avez-vous une idée à proposer ?

Plusieurs personnes à qui nous avons présenté cette animation en ligne nous ont incité à partager la structure de ce cours moodle. Alors voici les ressources :

  • Le gabarit (archive .mbz) ;
  • Le document de prise en main détaillant l’adaptation de la trame à votre contexte, le déroulé type, la gestion des PADs, la mobilisation des participants, l’animation, la gestion des réseaux sociaux, la synthèse ;
  • Les éléments particuliers à m@gistère (contenus des étiquettes pédagogiques qui peuvent s’insérer sur une plateforme Moodle classique comme des étiquettes)

N’hésitez pas à les utiliser : elles sont là pour vous rendre service ! Si vous pouviez en plus nous faire un petit retour d’expérience après utilisation, cela nous fera tous progresser.

En vous souhaitant de bons échanges dans vos futurs forum’express… 😉

 

Les besoins des élèves à distance : soutenir l’engagement

Nous avons vu dans l’article précédent l’importance des consignes et les éléments que les enseignants peuvent donner pour aider les élèves à s’organiser ainsi que la place que peuvent tenir les parents pour soutenir localement cette organisation. Nous abordons aujourd’hui les éléments qui peuvent aider les élèves à s’engager dans la tâche et soutenir leur persévérance.

Plusieurs éléments caractérisent une tâche engageante, Roland Viau en fait un sujet d’étude et ses résultats sont présentés ici. Voici quelques points importants.

1 – Laisser une possibilité de choix

On peut envisager plusieurs possibilités de choix quand on propose un travail à des élèves, voici quelques exemples :

  • La forme de la production : production écrite, enregistrement audio ou vidéo, carte mentale, …
  • L’organisation du temps : les élèves ne sont pas tenus de travailler à l’heure où ils ont cours ;
  • Les ressources utilisées : les élèves peuvent choisir parmi un corpus de ressources présélectionnées ou partager une ressource qui les a aidé.
  • L’organisation du travail : les élèves peuvent avoir la possibilité choisir de travailler seul ou en groupe, de choisir leur groupe, …

2 – Proposer des activités qui ont du sens pour l’élève

Le sens de l’activité que l’on propose est essentiel et nécessite d’être explicité. Cela passe par des consignes claires et complètes qui mettent en perspective l’activité proposée, la réalité de l’élève et l’objectif visé. Toute l’articulation temporelle de la progression peut aussi aider à donner du sens à une activité au sein d’une séquence.

3 – Proposer des défis réalisables

L’élève s’engage dans une activité si elle représente pour lui un défi qu’il pense pouvoir surmonter. (C’est cette logique qui est mise en œuvre dans les jeux vidéos quand ils proposent des niveaux progressifs aux joueurs). Ainsi, il peut être envisageable de proposer une activité similaire en adaptant le guidage dans les consignes ou le niveau d’exigence de la production finale. Le côté ‘réalisable’ du défi peut être explicité en présentant les critères d’évaluation ou de réussite.

Voici quelques pistes d’activités qui peuvent être intéressantes à proposer à des élèves (issues de cet article) :

  • Se tester sur la compréhension d’une notion (exercices d’application, quiz, …) : les élèves peuvent construire des questionnaires à soumettre à leurs pairs.
  • Questionner une notion, un concept (pourquoi fait-on comme cela ? Pourrait-on faire autrement ? Comment faisait-on avant ? …)
  • Résumer / reformuler : que ce soit en audio, vidéo, graphique, schéma ou texte.
  • Comparer : un document ou une démarche de référence par rapport à d’autres ressources (fournies ou à choisir)
  • Schématiser / tisser des liens : cela correspond plus à une activité de fin de séquence, pour prendre en considération la cohérence globale de la notion étudiée.

Dans ces activités, l’enseignant peut laisser l’élève conduire en partie ses apprentissages. Il doit cependant rester garant de ces apprentissages en validant que les connaissances construites sont bien conformes au savoir actuel.

4 – Soutenir les relations humaines

Les élèves viennent au collège ou au lycée d’abord pour retrouver leurs amis. Cet élément du lien social est incontournable maintenant qu’ils sont chacun chez eux : Comment soutenir et maintenir ces relations essentielles ?

Cette question est à résoudre dans différentes dimensions :

  • le lien socio-affectif avec les amis : même si les élèves ont les réseaux sociaux pour échanger avec leurs amis, il peut être intéressant de mettre en place ponctuellement des classes virtuelles de ‘vie de classe’ pour continuer à faire perdurer les liens au sein du groupe classe. Il est important que les élèves puissent faire savoir les conditions dans lesquelles ils travaillent à domicile, qu’ils expliquent l’organisation mise en place, les difficultés rencontrées, … ces échanges méthodologiques et de régulations peuvent servir tous les élèves et permettre à chacun de mieux vivre son quotidien ; c’est plus facile quand on sait qu’on est pas seul à vivre une telle situation. Des activités collaboratives peuvent aussi permettre aux élèves de tisser des liens avec leurs camarades et de construire ensemble un chef d’œuvre dont ils seront fiers.
  • Le soutien cognitif par les enseignants : le lien entre l’élève et l’enseignant autour des apprentissages est essentiel. Les rétroactions que peut faire l’enseignant sont indispensables pour soutenir l’engagement et aider réellement l’élève à progresser. Elles peuvent porter sur la production en elle-même, le processus mis en place pour réaliser la production et les apprentissages ou progrès réalisés. Il est important de ne pas rester à un niveau factuel et de proposer à l’élève des pistes de progrès en proposant des objectifs atteignables, des démarches efficaces, … Dans un contexte d’apprentissage à distance, la méthode de travail est aussi importante que le résultat obtenu. Cette relation enseignant-élève est importante et peut être consolidée en utilisant l’audio ou la vidéo : entendre et/ou voir son enseignant est important pour renforcer le lien humain.
  • Le soutien médico-social par l’équipe de vie scolaire, l’infirmerie, … : certains élèves sont en difficulté sociale, familiale ou médicale. L’établissement doit pouvoir apporter un soutien à ces élèves en proposant d’entrer en relation avec un adulte référent de confiance, par des permanences, une adresse de messagerie ou un formulaire de prise de contact via l’ENT pour mettre en place, ensuite, un échange plus ‘humanisé’.

Pour conclure

Tous ces éléments caractérisent la vie d’un élève à distance, ses besoins et ses difficultés. La continuité pédagogique demandée cherche à y répondre et les enseignants se sont attelés à la tâche avec beaucoup d’énergie. Les apprentissages seront facilités une fois qu’une organisation coordonnée sera stabilisée dans les équipes et explicitée aux élèves et à leurs parents. La première étape dans ce nouveau contexte a ainsi un double objectif : aider chaque élève à structurer sa méthode de travail, d’une part et recréer les liens sociaux qui font la vie de l’établissement, d’autre part. Nous y arriverons. Tous ensemble.

5 rencontres autour du MOOC e-learn²

La session 2017 du MOOC elearn² commence le 4 octobre. La DANE de Dijon propose à tous les participants d’organiser des rencontres autour du MOOC. Voici quelques informations pour vous approprier cette proposition !

1 – Pourquoi la DANE de Dijon s’intéresse-t-elle à elearn² ?

De nombreux MOOC francophones existent dans le domaine de la pédagogie et du numérique. Nous avons choisi de travailler avec elearn² car il est conçu et animé par des spécialistes d’envergure internationale :  M. Lebrun, C. Batier et leurs équipes. La formation qu’ils proposent est pertinente et vivante pour s’initier ou consolider ses compétences dans le domaine de la pédagogie et du numérique en concevant son propre dispositif intégrant le numérique.

Vous ne comprenez toujours pas ? Alors regardez la vidéo de présentation de elearn²

L’inscription et la présentation de elearn² sont ici : https://clarolineconnect.univ-lyon1.fr/resource/open/text/21649

2 – Pourquoi organiser des rencontres en lien avec ce MOOC ?

Elearn² vous propose une formation avec :

  • Des ressources et des activités ;
  • Un espace personnel pour vous approprier les concepts présentés et construire votre projet de formation ;
  • Une communauté pour échanger et apprendre entre pairs.

Même si les possibilités d’apprentissages et de développement professionnel au travers de ce MOOC sont réelles, il est ardu de s’astreindre à le suivre rigoureusement de bout en bout. C’est pour apporter une réponse à cette difficulté récurrente que nous vous proposons de vous réunir régulièrement avec d’autres participants de elearn². Ces 5 rencontres vous permettront de :

  • Vivre cette formation en groupe plutôt que seul ;
  • Vous aider mutuellement, aussi bien pour des aspects techniques que pour l’appropriation des contenus ;
  • Échanger avec des collègues sur tous les sujets en lien avec le numérique et la pédagogie ;
  • Faire le point sur votre avancement dans cette formation.

Ces rencontres ne se substituent pas au MOOC mais le complètent : Le MOOC guide l’apprentissage en offrant une méthodologie de travail et les éléments pédagogiques structurants alors que l’accompagnement sécurise la participation par son organisation temporelle qui donne un rythme, lève le sentiment de solitude, soutient la motivation et assure le développement d’une culture numérique commune.

3 – Comment organiser ces rencontres ?

Vous vous êtes inscrit au MOOC elearn² et vous souhaitez organiser des rencontres locales ou en ligne avec d’autres participants. Un livret vous propose une trame pour l’animation de 5 rencontres, réparties tout au long du MOOC. Une fois que vous avez repéré quelques participants motivés et pas trop éloignés, vous n’avez qu’à trouver un horaire (pause méridienne, apéritif, soirée, après-midi, …) et un lieu qui offre une connexion internet (votre établissement, chez vous, une bibliothèque, un café, …). Afin de s’adapter aux contraintes de chacun, nous vous proposons 3 durées possibles pour chaque rencontre : 1 h, 1h30 et 3h ; à vous de choisir celle qui vous convient le mieux en fonction de vos disponibilités !

Voici ci-dessous un exemple de scénario de rencontre avec les 3 durée proposées. En cliquant dessus, vous aurez accès au livret complet présentant le dispositif d’accompagnement.

Accompagnement dans un MOOC

Les MOOC sont à la mode, mais une question se pose quant à la participation des inscrits : comment les mobiliser dans la durée ? Comment susciter chez eux engagement et persévérance ? L’accompagnement peut être un élément de réponse.

1 – Communauté et groupes

Une des caractéristiques des MOOC est le nombre d’inscrits et ainsi la communauté des participants. Cette communauté est une vraie richesse mais elle ne suscite pas spontanément l’engagement. Je pense qu’une personne peut attendre de la communauté mais ne s’impliquera que dans un groupe, sous-élément de cette communauté (A ce sujet, il est intéressant de revoir la causerie de Marcel Lebrun et Christophe Batier sur groupe et réseaux). Ainsi la communauté pourrait être vue comme un ensemble de groupes qui se chevauchent, se recoupent, se construisent et se séparent, au fil du MOOC. Il me semble que si la communauté a un caractère impersonnel, le groupe tient plus du relationnel ‘proche’. Il paraît ainsi intéressant d’analyser le fonctionnement d’un accompagnement au MOOC en utilisant le prisme de l’apprentissage en groupe.

2 – MOOC et apprentissage en groupe

J’avais déjà abordé la place du groupe dans le triangle pédagogique à partir du tétraèdre de Faerber, modifié ci-dessous.

Tétraèdre pédagogique, nouvelle version. D'après Faerber.

Tétraèdre pédagogique, nouvelle version. D’après Faerber.

Si l’on se place dans le cadre d’un MOOC, on peut adapter ce tétraèdre comme suit :

  • l’apprenant a accès à la communauté à travers un ou plusieurs groupes,
  • l’enseignant peut regrouper plusieurs personnes : équipe de formateurs du MOOC, accompagnateurs, pairs compétents, …

En s’appuyant sur les différentes faces de ce tétraèdre, on peut voir les difficultés que peut rencontrer un apprenant dans un MOOC et les outils que l’on peut mettre en place pour l’aider et le soutenir dans son parcours (ce qui correspond à l’accompagnement).

face du tétraèdre difficultés rencontrées pistes pour lever les difficultés
enseignant / apprenant / savoir organisation temporelle Les rencontres sur site permettent d’institutionnaliser le temps de l’apprentissage.
accès aux ressources Forum, FAQ. Les membres ‘bienveillants’ de la communauté apportent leur aide et leur expertise, par exemple en créant des tutoriels
apprendre à apprendre Apport méthodologique, fiches méthodologiques
Un ‘parcours guidé’ peut être organisé autour de rencontres sur site ou à défaut, d’un blog. Ce parcours propose des pistes pour s’approprier les notions abordées. C’est ce que j’ai essayé de mettre en place lors des rencontres hebdomadaires ainsi qu’avec le blog d’accompagnement à ITyPA2.
enseignant / apprenant / groupe apprendre à collaborer, partager avec le groupe Les rencontres sur site permettent un partage oral, un échange de pratiques, de réflexions sur les questions abordées par la formation. L’oralité en lieu clos fait moins peur que l’écrit en ligne…
Le ‘parcours guidé’ à travers un blog peut proposer un questionnement et susciter un échange à travers les commentaires du blog. L’objectif est ici d’inciter les personnes à oser franchir le pas, partager en ligne, s’affranchir de la peur de s’exposer.
enseignant / savoir / groupe collaborer pour apprendre L’idée est alors de susciter des activités collaboratives : co-découverte, co-apprentissage, co-construction de connaissances. C’est ce qui se passe dans le MOOC GdP dans la certification par équipe.
apprenant / savoir / groupe les participants s’organisent en autonomie pour apprendre Vous avez gagné ! BRAVO !

Présenté avec ce tétraèdre, on voit bien que le principe même de l’accompagnement est que l’enseignant (dans le vocable du tétraèdre) s’efface petit à petit pour arriver à la dernière face du tétraèdre qui correspond au social learning : on n’a plus besoin de formation pour apprendre, on est inséré dans une communauté avec qui on apprend de manière collaborative.

En visionnant la table ronde ‘tutorat dans les MOOC‘, on entend que lors du MOOC ITyPA2, 4 niveaux d’accompagnement (ou d’autonomie) ont été envisagés :

  • l’autonomie : tout à fait adaptée pour toutes les personnes qui sont à l’aise avec les outils web et l’apprendre à apprendre : cela ne concerne pas tout le monde …
  • les « fiches balises » qui apportent un accompagnement méthodologique sur l’apprendre à apprendre.
  • l’entraide entre participants, qui permet de résoudre de nombreux problèmes techniques et d’appropriation d’outils.
  • L’accompagnement par les partenaires qui proposaient des rencontres sur site et quelques blogs en ligne pour faire vivre ‘une expérience’ à ceux qui ne pouvaient se déplacer.

On retrouve bien de nombreux éléments cités dans le tableau ci-dessus.

3 – MOOC et rythme

Il me semble que l’un des aspects essentiels de l’engagement et de la persévérance dans ce type de parcours tient au rythme qui est donné.

Deux éléments fondamentaux d’un MOOC connectiviste soutiennent la participation en créant un rythme, une dynamique :

  • Les conférences (ou interventions) hebdomadaires qui apportent du contenu et font le point sur les informations du cours.
  • Les lettres quotidiennes qui relatent les ‘points chauds’ du MOOC.

Je pense que l’accompagnement doit prendre sa place dans ce rythme,  en contretemps par rapport au rythme ‘fondamental’ du MOOC. Ainsi, si les conférences du MOOC ont lieu le jeudi (comme pour ITyPA), l’accompagnement (rencontres sur site ou publication des billets de blog) doit se prévoir autour du lundi. Cela crée une sorte de dialogue entre le MOOC et l’accompagnement. En ayant la progression du MOOC à l’avance, on peut construire la progression de son accompagnement et orienter les interventions autour des problématiques qui nous semblent pertinentes et adaptées au public concerné (la progression mise en place pour les GRETA de Bourgogne est accessible ici).

La multiplication de ‘parcours guidés’, chacun adapté à un public cible, mais partagé avec toute la communauté, pourrait apporter une vraie plus-value pédagogique aux MOOC. Tout participant pourrait ainsi butiner d’un parcours à l’autre et se construire sa formation dans le MOOC. Une telle approche pourrait aider chacun à s’orienter, se repérer  et intégrer la logique connectiviste. De plus, ce partage de ‘parcours guidé’ peut s’assimiler à la contribution ‘en nature’ d’un organisme qui souhaite s’appuyer sur un MOOC pour former son personnel.

4 – Conclusion

Je suis convaincu que l’accompagnement dans un MOOC peut apporter une réelle plus-value à la formation initiale en apportant une contextualisation, un soutien méthodologique et une dynamique motivante. Cet accompagnement vise à développer l’autonomie dans l’apprentissage. Le partage et la mutualisation de ces accompagnements pourrait être très riche…

Toutes ces réflexions sont très fraîches et nécessitent d’être affinées : n’hésitez pas à réagir pour que nous avancions ensemble sur ce sujet …

Bilan de l’accompagnement sur ITyPA 2

writing lessonJ’avais proposé un accompagnement au MOOC ITyPA 2 pour les personnels des greta de Bourgogne qui le souhaitaient. Voici un premier bilan de cette aventure …

1 – Contexte et organisation planifiée

ITyPA s’est déroulé du 10 octobre au 12 décembre 2013 et 25 personnes se sont manifestées pour y participer dans notre réseau réparties sur toute la région Bourgogne (10 sur Dijon, 4 sur la Saône et Loire, 8 sur Nevers et 4 ‘isolés’). L’accompagnement a été organisé comme suit :

  • 1 rencontre hebdomadaire organisée en Saône et e Loire, le mardi matin, animée par moi-même,
  • 1 rencontre hebdomadaire organisée sur Dijon, le lundi après-midi, animée par un collègue (merci Mehdi 😉 ),
  • 1 rencontre hebdomadaire en groupe sur Nevers avec ‘animation’ à distance depuis Dijon complétées par une ou deux après-midi de rencontre sur Nevers. Cette organisation était aussi proposée aux candidats isolés.

Le contenu de chaque rencontre était planifié à l’avance, calé sur le déroulement du MOOC (accessible ici).

En plus de toutes ces rencontres, j’animais un blog en postant à peu près un billet par semaine, de préférence le lundi et nous avons créé un groupe sur la plateforme du MOOC.

2 – Bilan de la participation

A quelques exceptions près, tous les participants aux rencontres IRL (In Real Life) hebdomadaires sont allés jusqu’à la fin du MOOC. Les 2 exceptions étaient justifiées, d’une part, par une inadéquation flagrante de la formation par rapport aux attentes, et d’autre part, par  une surcharge imprévue de travail.

Les 4 candidats isolés ont abandonné par manque de temps, difficulté de connexion à distance, complexité du dispositif.

Parmi les 8 candidats nivernais, 2-3 ont eu une activité assez régulière. Les autres participants n’ont vécu que la rencontre sur site.

Ces différents résultats tendent à conforter mon point de vue sur l’utilité des rencontres régulières pour soutenir la motivation et la participation dans un MOOC de ce type pour un public professionnel en activité (je préfère ne pas me prononcer pour les autres publics). Cela rejoint ce que disait Frédéric Domon lors de sa présentation sur l’importance d’instituer un temps pour prendre du recul sur son travail et apprendre …

3 – Évaluation du dispositif

Une enquête a été proposée à tous les inscrits pour avoir un retour sur le vécu de chacun, ce qui a été appris, ce qui a été/est/sera réinvesti, ce qui est attendu pour la suite. Pour l’instant, seuls 40% des inscrits ont répondus, les résultats sont donc ‘fragiles’. Il était demandé une évaluation des différents outils proposés (rencontres sur site, conférence du jeudi, activités proposées localement, activités proposées par l’équipe ITyPA, dynamique créée par l’ensemble des participants, le blog d’accompagnement, les productions personnelles). Certaines personnes ont considéré ces outils ni riches ni formateurs. Parmi les autres participants, 3 outils ressortent particulièrement : les rencontres hebdomadaires, le blog d’accompagnement et dans une moindre mesure les conférences du jeudi.

Le groupe créé sur la plateforme n’a pas été du tout utilisé, il n’était donc pas nécessaire de l’intégrer à l’évaluation.

Ce MOOC a été l’occasion de développer les pratiques collaboratives chez certains participants, et des compétences en veille et l’utilisation des réseaux sociaux numériques pour d’autres. De plus, des idées de projets ont émergées à la suite de ces 10 semaines ; il ne nous reste qu’à les concrétiser …

Enfin, même si plusieurs participants ont relevé leur besoin d’un programme ou l’absence de fil conducteur qui leur a été préjudiciable, ITyPA aura été l’occasion de découvrir une nouvelle approche de la formation qui a en a titillé plus d’un, même ceux qui ne s’y retrouvaient pas.

L’objectif que nous nous étions fixés était de développer les compétences en TIC (veille, réseaux sociaux, collaboration à distance) et pédagogiques des acteurs du réseau, je crois que nous avons bien avancé dans ces deux directions.

4 – Bilan du blog compagnon

J’ai animé ce blog pour soutenir la participation de tous les participants du réseau et proposer cet accompagnement, de manière plus large, à tous les Itypiens (l’année dernière, on parlait de Moockitos). J’ai parlé ci-dessus de l’accueil positif réservé par les participants locaux, qu’en est-il des autres ?

Je n’ai jamais réussi à installer le module jetpack qui m’aurait permis d’avoir les statistiques de visite, mais est-ce vraiment significatif ? Par contre, j’ai d’autres chiffres :

9 billets publiés, 59 commentaires (dont 18 par moi-même, pour répondre)  publiés par 17 personnes différentes (dont seulement 2 font partie du réseau des greta).

Si l’on creuse un peu plus le contenu des commentaires, on a parmi ces messages,

  • 33 % apportent un contenu riche, une réflexion, un partage d’expérience, …
  • 16 % apportent un soutien enthousiaste (merci, bravo, encouragements, …)
  • 16 % sont de pings et rétroliens (scoop.it, pearltrees, liens depuis d’autres articles de blogs)
  • 33 % sont des messages personnels pour répondre, apporter des compléments d’information ou des éclaircissements, remercier ,…

Cette analyse me conforte dans l’intérêt d’une telle initiative d’accompagnement, ‘dissidente’ par rapport aux animateurs officiels. Je pense que la publication des billets le lundi, en contretemps par rapport aux conférences du jeudi, soutient le rythme hebdomadaire et facilite la persévérance dans la durée.

5 – Conclusion

Je suis très content d’avoir mis en place ce dispositif et d’avoir pu le mener à bien. Si nous reconduisons le dispositif, il me semble essentiel de prévoir des rencontres sur site hebdomadaires et de plus travailler la présentation du dispositif : Qu’est-ce qu’un MOOC ? Comment apprendre dans un MOOC ? Qu’attendre de l’accompagnement ?

Un autre article devrait suivre sur le tutorat dans un MOOC mais cela nécessite encore un peu de structuration !

Pour finir, je tenais à remercier tous les participants à ITyPA2, de Bourgogne et d’ailleurs. On a vécu une expérience très riche ensemble et ça fait du bien  ! Bonne continuation à chacun …

N’hésitez pas à partager vos idées, remarques ou commentaires, ça fait toujours plaisir !

Crédit photo : Writing lesson CC-BY-NC-ND radioflyer007

Où en est-on du classe-MOOC ?

Nous organisons un classe-MOOC du 16 au 20 septembre 2013 sur la thématique « open data, big data, long data, quantified self : un monde de données ». Pour vous faire un état des lieux du Classe-MOOC, je vais m’appuyer sur les premiers points de l’article de Matthieu Cisel « Monter son MOOC en 7 étapes« , puisque c’est un peu ce qui se passe …

Monter son MOOC en 7 étapes

Monter son MOOC en 7 étapes

1 – L’avant-projet

Quel public ? Quels objectifs ? Quelle scénarisation ? Quels outils ? Vastes questions !!!

Le public visé est constitué de groupes d’étudiants (groupes de TD, classes ou promotions) en début d’études supérieures (Bac +1,  Bac +2). L’objectif est de leur proposer une semaine d’initiation au travail en équipe et à la recherche d’information, différente de ce qu’ils ont vécu jusque là où ils seront responsables de leur formation. L’objectif cherché en faisant cohabiter des groupes de formations différentes est d’éveiller la curiosité, de faire prendre conscience qu’un même sujet peut être traité sous différents angles et présenté sous différentes formes, selon la culture et la sensibilité de chacun, ces différents points de vues s’enrichissant les uns, les autres.

Le projet va se dérouler sur une semaine, la scénarisation va donc devoir être ‘condensée’ :

  • La première journée est consacrée au balisage du sujet et à la définition des problématiques sur lesquelles les différents groupes vont travailler.
  • La dernière journée sera l’occasion de présenter les productions des uns et des autres, de relire la semaine et de repérer les apprentissages réalisés.
  • Les trois jours au milieu sont laissés à la discrétion des équipes enseignantes de chaque formation pour soutenir le cheminement allant de la problématique à la production finale (il y sera sans doute question d’organisation du travail dans une équipe, de recherche d’information, de présentation de l’information, etc …).

Chaque groupe animera un blog pour présenter son cheminement et devra rédiger au moins un billet quotidien. Un univers Netvibes permettra de regrouper tous les blogs sur une seule page. Un hashtag devrait permettre de fédérer les échanges sur Twitter.

2 – Le recrutement

L’objectif est d’impliquer le plus grand nombre d’étudiants possibles et donc de recruter leurs enseignants pour monter ce projet dans leur institution. Et ça ! c’est un vrai défi. Pour l’instant, 3 formations dijonnaises sont impliquées ce qui représente environs 70 étudiants. On peut lire cet état des lieux de 2 façons complémentaires :

  • Les trois formations impliquées sont dijonnaises, parce que c’est le ‘porte à porte’, auprès de mon réseau personnel qui a été efficace. Il faut prendre le temps de rencontrer les personnes, de présenter le projet et de montrer que c’est une autre approche pédagogique qui s’intègre à leur formation sans ‘perdre du temps’ …
  • 70 participants, c’est pas énorme ! Lors de la précédente version d’un tel projet, 80% de participants avaient été motivés et impliqués pendant la semaine. Si l’on compare au MOOC gestion de projet, il y avait une soixantaine de participants actifs à la certification par groupe : on est dans le même ordre de grandeur, alors 70 participants, c’est quand même pas mal !

Il n’a pas été possible de réaliser le projet avec les deux formations partenaires d’origine car cela bloquait au niveau de l’organisation calendaire pour l’une et que l’équipe enseignante de l’autre n’était pas prête pour un travail inter-établissements. C’est dommage, peut-être n’est-ce que partie remise …

3 – La conception

Comme précisé plus haut, la plate-forme sera minimaliste (un univers Netvibes). Nous sommes en phase de repérage des ressources qui seront proposées aux étudiants pour cerner le sujet étudié.

Nous avons aussi cherché à contacter des professionnels qui pourraient apporter leur éclairage sur la thématique via le réseau OKFN France, 5 personnes ont manifesté de l’intérêt pour ce projet.

Il n’est pas du tout prévu de version bêta pour tester le dispositif mais en fait,  c’est peut-être ce classe-MOOC qui est la version bêta …

N’hésitez pas à aller parcourir le site du projet et à réagir pour apporter votre contribution.

PS : La présentation des autres points abordés par l’article de Matthieu Cisel (lancement, déroulement analyse)  est encore prématurée !

Source dessin:  Fond: MOOC GdP (équipe L-MOOC) Forme: Frédéric Duriez, à partir de l’article « monter son MOOC en 7 étapes« 

MOOC et SoLoMo

Si l’on veut définir simplement un MOOC, c’est un cours en ligne, ouvert au plus grand nombre et qui s’appuie  sur les interactions entre les participants dans un esprit d’apprentissage social (d’où l’intérêt du grand nombre). De son côté, le SoLoMo (pour Social, Local, Mobile) est un leitmotiv dans le développement web depuis deux ans environs. Mais que peut apporter l’approche SoLoMo à un MOOC ?

1 – Social

C’est natif dans le MOOC, l’apprentissage est social. Dans une première approche, cela se transcrit par les outils utilisés (forum, blog, microblog, réseaux sociaux, …) qui permettent  un brassage des idées et une co-construction de l’apprentissage.

L’aspect social ne s’arrête pas là, il est de plus en plus demandé aux participants d’évaluer leurs pairs. Cet exercice nécessite de prendre du recul par rapport au contenu, d’entrer dans le raisonnement de l’autre, voire, de se laisser changer par l’autre. Une telle démarche impose un accompagnement, par exemple en proposant un ‘guide de l’évaluation’ ou une grille d’évaluation (réalisée par un des groupes participants à MOOC Gestion de Projet). Elle permet de combiner deux approches de l’évaluation :

  • Une mesure du niveau de compétence (de l’évalué)
  • Une occasion d’apprendre (pour l’évaluateur)

2 – Local

coworking

coworking

J’entends par local la possibilité pour les apprenants de se retrouver physiquement pour travailler ensemble. Quels peuvent être ces lieux de co-working ?  Les universités, les espaces numériques, tout hotspot wifi, …   Cet encrage local peut permettre une émulation et un soutien de la motivation  et de l’implication de chacun. De plus, suivant le lieu, il peut y avoir des enseignants et/ou des assistants techniques disponibles pour aider les participants à se repérer et  naviguer dans le MOOC. C’est cette dimension locale qui est recherchée dans un classe-MOOC. Il s’avère que l’instauration généralisée sur plusieurs sites d’une telle logistique est compliquée. Il me paraît cependant intéressant d’inciter les participants à se regrouper, par exemple en organisant une « fête des voisins du MOOC ».

3 – Mobile

J’ai tout le MOOC dans ma poche, facilement accessible pendant les temps morts de la journée (dans les transports en commun, en attendant le début d’une réunion, …). Cette approche impose ainsi des contraintes sur les outils utilisés (plateforme adaptée adoptant le responsive design par exemple) et les ressources proposées (éviter les PDF de 15 pages). Cela permet de moins perdre son temps, de remplir les temps morts de la journée par des activités pertinentes. Bien sûr, l’idée n’est pas de supprimer les temps de pause mais de les choisir plutôt que de les subir.

4 – N’y a-t-il pas d’autres approches possibles ?

Bien sûr que si ! Des spécialistes pensent que le ToDaClo (pour Touch, Data, Cloud) apporte des leviers intéressants pour l’innovation. Cela s’adapte-t-il aux MOOC ?

  • L’aspect Touch est dans le prolongement direct de l’approche Mobile du premier modèle, il s’agit d’une nouvelle évolution de l’interface.
  • L’approche Data me paraît très forte d’un point de vue économique. Que vendent réellement les grandes plateformes de MOOC (Edx, Coursera, et consorts) des cours, ou des données sur les inscrits à leurs cours ? Est-ce que la vrai valeur marchande des MOOC, ça n’est pas nous, participants à ces cours ?  Cela suppose que l’on a sa plateforme de MOOC avec en parallèle, un moteur qui filtre, traite, rumine, (on peut rajouter tous les verbes que l’on veut) les données sur les participants. L’approche Big Data sur les MOOC est économiquement très importante mais peut-être un peu oubliée dans l’approche francophone, plus philanthrope que business.
  • L’aspect Cloud découle directement des datas, soit on a sa plateforme cloud, que l’on maîtrise de A à Z, et on a accès à toutes les données sur les participants, soit on a une plateforme ‘minimale’ adossée aux outils grand public et les comportements du participants nous échappe !

5 – Qu’en retenir ?

L’approche SoLoMo me semble cohérente, mais la mise en place de la dimension locale est très compliquée actuellement. Je suis pourtant convaincu que c’est un vecteur essentiel de démocratisation des MOOC auprès des publics les moins qualifiés.

L’approche ToDaClo inverse le modèle économique, mais elle n’est adaptée qu’aux superstructures (pour l’instant américaines, mais peut-être indiennes ou chinoises bientôt). J’ai quand même un espoir avec l’arrivée ‘proche’ de Claroline Connect qui devrait permettre de monter un cloud pédagogique, distribué, ouvert et libre : une fenêtre qui s’ouvre pour les humanistes qui y croient !

Crédit photo CC By Yutaca-f Coworking Conference Tokyo 2012

%d blogueurs aiment cette page :