Accueillir des publics variés : et si c’était une chance ?

Les établissements de formation qu’ils soient scolaires ou universitaires sont de plus en plus confrontés à une variété de publics. Dans ce contexte, nous essayons de voir, au niveau de l’académie de Dijon, comment faciliter cette évolution et comment accompagner les équipes concernées.

1 – Variété de publics, de quoi parle-t-on ?

En effet, il est d’abord essentiel de préciser ce que recouvre cette variété. Elle peut se limiter à une variété de statuts (élèves ou étudiants, apprentis, stagiaires de la formation continue), mais peut aussi englober des réalités sociales plus larges : primo-arrivants, élèves ou étudiants issus d’une réorientation ou d’une équivalence grâce aux multiples passerelles maintenant possibles à tous les niveaux ou les personnes en situation de handicap. Au niveau de l’académie de Dijon, nous nous sommes concentrés, pour l’instant, sur la mixité de statuts et proposons un premier guide qui en présente les différentes facettes.

D’autres institutions sont dans une même démarche, M. Lebrun présente ainsi les évolutions à l’Université Catholique de Louvain « L’université propose des parcours à la carte, en décloisonnant les disciplines. Tout individu (quelque soit son âge et son parcours de vie) peut venir y chercher une formation courte ou plus longue correspondant à son besoin : “la bonne formation au bon moment”, et ceci tout au long de la vie ».

2 – Quels choix pédagogiques ?

Quel que soit le périmètre pris en considération, il faut innover pour proposer une organisation et une pédagogie adaptées à cette variété des publics. Comme le dit P. Meirieu, « l’innovation n’est pas d’abord une question de technique, de savoir-faire, c’est d’abord une question d’adhésion à des valeurs ».

Nous pouvons présenter les choix pédagogiques bourguignons selon trois axes :

  • Donner du sens aux apprentissages : c’est un élément fondamental pour motiver les différents publics. Ce sens passe par une explicitation de la cohérence entre les différentes disciplines et du lien entre savoirs, savoir-faire et savoir-être et la notion même compétence.
  • Orienter les formations vers le développement de compétences : ce deuxième aspect est essentiel pour répondre aux attentes de tous les publics. Les compétences se développent tout au long de la vie, dans la variété des situations rencontrées et les temps de formation sont là pour aider à conscientiser ces apprentissages et les faciliter.
  • Passer du défi de l’hétérogénéité à l’opportunité de la diversité : cela signifie que l’on passe d’un modèle simultané (où tous les apprenants suivent le même cursus) à un modèle mutuel (où l’apprentissage se construit de façon collaborative avec un enseignant qui est une ressource parmi d’autres).

Ces axes nous ont poussés, depuis plusieurs années, à organiser nos formations à partir de mises en situations se rapprochant le plus possible de situations réelles. On peut repérer 5 familles de mises en situation :

  • l’expérience antérieure : elle peut être professionnelle pour tous les stagiaires de la formation continue et  il est alors essentiel de la prendre en compte. Elle peut aussi être associative et est tout aussi valorisable (pôle emploi et l’association fondaction du football ont ainsi développé un guide « Comment valoriser vos activités sportives bénévoles dans le cadre de votre recherche d’emploi ? »)
  • les périodes en entreprises : que ce soit sous forme de stage, de période de formation en milieu professionnel ou d’alternance. La difficulté est alors de suivre l’évolution des compétences de l’apprenant dans ce contexte professionnel que l’organisme de formation ne maîtrise pas. Un gros travail doit être mené, tout au long de ces périodes, pour cadrer les missions de l’apprenant, repérer les activités réalisées et les apprentissages développés.
  • les entreprises d’entraînement pédagogiques : ces entreprises virtuelles sont  utilisées comme lieux de formation pratique pour plonger des apprenants dans un contexte professionnel réel. Ces entreprises sont coordonnées en réseau au niveau français et international.
  • les mises en situations didactiseés : au travers d’un scénario réaliste, les apprenants doivent réaliser des missions de difficulté croissante en utilisant des supports variés. Le réseau des GRETA de Bourgogne collabore avec les Editions Piriac pour développer des coffrets pour travailler les compétences transversales et préparer la certification CléA.
  • Les projets ou problèmes : qui sont des approches pédagogiques permettant de recréer des situations proches d’un contexte professionnel et permettent d’aborder différentes phases du cycle de vie d’un produit commercialisable.

Cycle de vie d'un projet vs. méthode pédagogique

3 – Quelle concrétisation ?

L’approche pédagogique proposée est donc de multiplier les mises en situation pour aider chaque apprenant à développer ses compétences. La démarche proposée se passe en plusieurs étapes :

  1. Réalisation de la mise en situation
  2. Analyse personnelle et/ou collective qui peut se dérouler à la fin de la mise en situation mais aussi ‘au fil de l’eau’, pour être toujours en cohérence avec la démarche d’apprentissage. Elle permet de:
    • relire la situation, son contexte et les paramètres importants,
    • repérer les difficultés rencontrées,
    • présenter les stratégies envisageables et celle qui a été finalement choisie,
    • évaluer la démarche mise en œuvre, ce qui permettra de repérer les pistes d’amélioration,
    • repérer les compétences développées, qu’elles soient transversales ou spécifiques.
  3. Apports spécifiques qui peuvent être fait par l’enseignant-formateur ou en utilisant des ressources existantes,
  4. Remédiation pour faciliter l’appropriation des notions qui ne sont pas encore bien assimilées.

Cette approche renverse le problème de l’intégration de publics alternants dans une section de formation initiale par voie scolaire en cherchant à professionnaliser les élèves par la voie scolaire autant que les alternants, plutôt qu’accorder le rythme des alternants sur le rythme scolaire. Si ce point de vue peut être critiquable pour des publics de niveau IV et V, je suis convaincu (pour l’avoir vécu et relaté tout au long de ce blog) qu’il est adapté pour les niveaux III et plus.

Graphiquement, cette vision peut se présenter comme suit :

mises en situation et compétences

Cette démarche nécessite un investissement non négligeable des enseignants et il nous a semblé important de proposer un accompagnement pour les équipes pédagogiques intégrant des apprentis ou des stagiaires de la formation continue pour les aider à avancer dans cette direction. Nous avons donc rédigé un deuxième guide accompagner une équipe confrontée à une mixité de publics qui propose 5 axes pour avancer :

  • Les partenaires,
  • L’organisation pédagogique,
  • Le suivi des activités réalisées,
  • La personnalisation du parcours et la remédiation,
  • L’impact de l’alternance sur les autres élèves de la section.

Ce document pose plus de questions qu’il n’apporte de réponses ! Les contextes sont tellement spécifiques d’un établissement à l’autre, d’un secteur d’activité à l’autre, qu’il nous semble plus pertinent d’adopter la même démarche que celle proposée aux apprenants.

Ces éléments vous interpellent ? N’hésitez pas à réagir ! Ils vous motivent ? utilisez les ressources proposées et racontez-nous vos retours !

Evolutions de la FOAD : questions d’espace et de temps

J’étais le mois dernier aux Sables d’Olonne avec des responsables de formation du monde du sport et on m’avait demandé de présenter ma vision de l’évolution de la formation à distance. Il me semblait intéressant de présenter les différentes modalités actuellement ‘en vogue’ en abordant les contraintes de chacune pour l’apprenant, que ce soient des contraintes de temps, de lieu ou d’activité.

Un synthèse graphique se présenterait comme ceci :

relation apprenant-formateur selon dispositif

Voici la vidéo de l’intervention

Vous pouvez aussi accéder au support de présentation sur slideshare

J’ai trouvé particulièrement intéressant de prolonger les échanges en ligne avec des personnes qui n’avaient pas assisté à la rencontre. Ainsi , Jean-Paul Moiraud présente dans cet article que l’on vit dans un temps normé, avec des obligations de service et que la liberté est en fait toute relative.

Une réflexion sur le même sujet est aussi menée par Marc Dennery, dans son article « E-Learning, MOOC, FEST… et la question du temps en formation ». Cette présentation me paraît très intéressante car elle analyse l’impact réciproque entre temps et lieux de formation. Le tableau synthétique ci-dessous me semble à ce titre particulièrement éclairant.

Pour aller encore un peu plus loin, Francheska Gaulin fait une synthèse de quelques articles de recherche qui envisagent la formation complètement intégrée au quotidien de chacun en parlant d’apprentissage ubiquitaire ou pervasif.

Voici ci-dessous des exemples de produits qui ont évolué au cours du temps pour passer du one to many à une présence ambiante ou pervasive. La formation est-elle en train d’évoluer selon le même schéma ?

Merci à chacun pour ces échanges et bonne continuation !

Pédagogie et technologie : ne pas se tromper de priorité !

On m’a demandé à plusieurs reprises si l’on apprenait mieux avec le numérique. Ma position est assez claire à ce sujet : le numérique ne fait pas mieux apprendre par principe, par contre, il permet de créer des situations d’apprentissages riches, qui elles, permettent de développer des apprentissages en profondeur. Voyons donc quelques éléments de réflexion à ce sujet.

1 – Le syndrome NSD

NSD pour No Significant Difference !

En effet, des méta-analyses ont été faites à ce sujet et dans un premier temps, aucune conclusion n’est généralisable : des études montrent que le numérique apporte une plus-value, d’autres montrent que le numérique est contre-productif et d’autres encore n’arrivent pas à conclure sur la pertinence (ou pas) du numérique …

Dans un deuxième temps, on peut penser que si le numérique apporte une plus-value toute relative sur l’apprentissage des contenus disciplinaires, il offre quand même des outils et des situations qui peuvent permettre de développer des compétences transversales de collaboration, communication, créativité, esprit critique, … Des compétences recherchées par les entreprises mais qui ne sont pas innées. Il est donc intéressant de repérer des contextes pour les développer et les évaluer.

2 – le modèle ICAP (ou CoCAR, dans une traduction libre en français)

Une nouvelle méta-analyse menée par Michelene T.H. Chi & Ruth Wylie a cherché à caractériser les dispositifs intégrant le numérique par rapport à l’implication déclarée des apprenants. Les chercheurs ont ainsi repéré 4 modes : Interactive, Creative, Active & Passive (en anglais, d’où ICAP) que je traduis ‘librement’ par Co-créatif, Créatif, Actif et Réceptif (d’où Co-CAR). Cette catégorisation des activités par rapport à l’engagement ressenti des apprenants se décline et a un impact sur le processus d’apprentissage, l’évolution attendue par rapport aux connaissances et la ‘profondeur’ des apprentissages. Le tableau ci-dessous présente de façon synthétique l’articulation de ce modèle.

ICAP-CoCAR

Il ressort de cette étude que quelle que soit la modalité d’enseignement, c’est l’implication de l’apprenant et le type d’activité proposée qui font la différence.

En plus de cette catégorisation des modes pédagogiques, l’équipe de chercheurs propose plusieurs recommandations listées ci-dessous :

  • Les activités proposées doivent s’appuyer sur des contenus signifiants,
  • Il peut exister une différence entre l’attitude attendue et le comportement réel des apprenants,
  • La production d’un apprenant peut être analysée comme une trace de son comportement,
  • Il est nécessaire d’expliciter les apprentissages pour faciliter l’appropriation, évaluer et éviter la surcharge cognitive,
  • Le comportement déclaré est une mesure approximative du comportement réel,
  • Le niveau d’implication est indépendant de l’activité prescrite,
  • Il existe une progressivité entre les 4 niveaux,
  • La frontière entre deux niveaux consécutifs est floue.

Cette analyse des activités pédagogiques me semble en phase avec la taxonomie SOLO qui repère 5 niveaux d’appropriation : (préstructurel, unistructurel, multistructurel, relationel et abstrait étendu) et avec l’alignement constructiviste de Biggs (présenté ici en Français par M. Lebrun et C. Batier).

3 – Discussion

Il apparaît donc que ce n’est pas l’usage des technologies qui permet un apprentissage en profondeur mais le type d’activités proposées aux apprenants. La technologie n’est alors qu’un outil qui va permettre de proposer des activités riches, signifiantes et engageantes. Le travail de R. Puenteduera sur l’intégration des technologies en pédagogie avec son modèle SAMR permet de comprendre comment mettre les technologies au service de la pédagogie.

Pour conclure, il me semble important de rappeler que la technologie ne sauvera pas une piètre pédagogie mais qu’elle pourra transcender une pédagogie pertinente ; et comme le dit E. Davidenkoff : « Ce qui améliore les apprentissages, ce n’est pas la technologie ; c’est la pédagogie ! »

Et vous, qu’en pensez-vous ?

Interactions dans un groupe d’apprenants

euvent Plusieurs stratégies peuvent animer un groupe d’apprenants et caractériser les interactions qui se vivent entre les différents participants. 4 organisations différentes sont présentées et caractérisées ici : collaboration, confrontation, compagnonnage et compétition. Après avoir étudié l’intérêt de chacune, on verra la pertinence de les associer.

1 – La collaboration

La collaboration est pertinente dans le cadre d’une pédagogie par projets ou par problème, à condition que la tâche ne soit pas réalisable seul. Dans ce contexte, il ne suffit pas de dire aux apprenants « vous allez collaborer, débrouillez-vous ! », il faut les accompagner dans l’organisation du travail : l’alternance de temps seuls et en groupe, l’organisation et l’animation de réunion de travail, le repérage d’étapes ou de tâches pour définir un calendrier et répartir les responsabilités, … Une collaboration effective où l’on ne peut plus discerner le travail des différents participants permet aussi de faire prendre conscience de l’aspect collectif de la paternité de la production finale.

De telles situations d’apprentissage permettent de travailler spécifiquement des compétences directement utilisables en contexte professionnel (communication, collaboration, écoute, …).

L’outil du web qui correspond le mieux à cette organisation est historiquement le wiki, mais des outils plus récents de collaborations comme ceux proposés par framasoft (framapad, framindmap, etc…) peuvent être encore plus pertinent.

2 – la confrontation

J’entends par confrontation, les phases d’échanges, de lecture croisée, qui peuvent traiter aussi bien du contenu ‘métier’ que des compétences sociales ou des méthodes de travail mises en œuvre au cours d’une activité antérieure. Typiquement, ces confrontations sont utilisées dans les activités de correction par les pairs, largement répandues par les MOOC. Elles nécessitent d’être préparées en amont par une analyse réflexive individuelle et accompagnées par des grilles de lectures partagées voire négociées avant l’activité afin de préciser le plus explicitement possible les objectifs et les attentes. Cette confrontation n’est efficace que si chacun est prêt à entendre le retour ‘miroir’ et s’approprier les remarques émises.

Un outil pertinent pour cette organisation est le blog avec ses commentaires qui permettent aux pairs d’apporter leur éclairage sur chaque billet.

3 – Le compagnonnage

Le compagnonnage est une organisation pertinente pour développer des compétences métiers. C’est un mode d’organisation où chacun avançant dans son travail s’appuie sur ses pairs pour découvrir, développer, comprendre des nouveaux savoirs ou savoir-faire. On est dans un modèle de ‘triche organisée’ où les pairs sont des ressources, au même titre que l’enseignant ou un livre. On apprend en questionnant et en regardant faire. Ce modèle est courant en entreprise où l’on cherche l’efficacité mais souvent interdit dans un contexte scolaire où l’on évalue majoritairement la production personnelle. Un exemple intéressant de cette pratique se retrouve dans le pair programming où l’on organise des binômes de développeurs informatiques et l’on intervertit la personne qui est face au clavier toutes les heures. Cette stratégie permet d’avoir en permanence une personne qui relit, vérifie, prend du recul par rapport au développement en cours, observe la personne qui code et apporte ses conseils. Il paraît que cela assure un code de meilleure qualité et permet à chacun des membres du binôme de monter rapidement en compétences.

Le forum est l’outil emblématique du compagnonnage, mais on ne peut pas ignorer youtube avec ses collections de tutoriels vidéo.

4 – la compétition

La compétition n’a que peu de plus-value pédagogique intrinsèque mais est un fort ressort de motivation, tant qu’elle ne génère pas une pression trop forte sur les apprenants (certains concours peuvent s’avérer destructeurs, mais l’objectif est alors bien plus la sélection des meilleurs que la motivation des apprenants.)

5 – Synthèse

intéractions dans un groupe d'apprenants : collaboration, confrontation, compagnonnage, compétition

Le schéma ci-dessus permet de faire une synthèse graphique de ces différents modes d’organisation qui ne sont pas incompatibles, bien au contraire ! On peut en effet envisager de mêler collaboration et compétition en organisant un concours par équipe. C’est, semble-t-il, une organisation pédagogique des plus stimulantes pour les élèves/étudiants (cf. interivew de F.Taddei).

De même, on peut tout à fait envisager des temps d’analyse réflexive et de confrontation tout au long d’une activité collaborative pour faire le point sur l’organisation au sein de l’équipe, les compétences développées par les uns et les autres, les choix stratégiques réalisés mais aussi les connaissances acquises sur le domaine étudié. Enfin, il serait dommage de ne pas s’appuyer sur les compétences des différents participants et de faciliter leur partage et diffusion.

Il me paraît essentiel de prendre conscience que si dans un contexte professionnel, l’objectif principal est la production et l’apprentissage n’est qu’un bienfait collatéral, dans un contexte de formation, l’objectif principal est l’apprentissage de chacun et la production est un moteur de motivation et de sens. Pour aller plus loin encore, on peut rappeler ce que disait P. Meirieu dans outils pour apprendre en groupe : « Quand un groupe scolaire est tendu vers l’extérieur par la priorité accordée au projet, il se fige sur lui-même, alors que, au contraire, quand il se tourne sur lui-même et se considère sous l’angle des progrès qu’il peut faire accomplir aux personnes qui le composent, il a un fonctionnement réellement projectif. »

Bonne année à chacun(e) !

Se construire un EPA

Il est à la mode de proposer à ses étudiants/stagiaires de se constituer un Espace Personnel d’Apprentissage. Si l’intention est louable, je me demande comment peut se débrouiller une personne, plus ou moins isolée, pour s’approprier ce concept, en définir les contours et préciser ce qu’il y a dedans ! C’est pour toutes ces personnes que je propose une trame pour préciser son EPA en m’appuyant sur la méthode QQOQCP …

1 – un EPA, pour Quoi ?

La première question à se poser est à mon avis : si un EPA est fait pour apprendre, qu’est-ce que je veux apprendre ? En effet, il est primordial de savoir quel est la thématique que l’on souhaite approfondir. Il est aussi intéressant de préciser quels sont les sujets périphériques. Cette cartographie du domaine est évolutive : de nouvelles questions vont émerger régulièrement alors que d’autres vont s’avérer peu pertinentes. Une cartographie du domaine d’étude peut être intéressante et faciliter le repérage dans ses réflexions.

nuage de mots réalisé à partir des derniers articles de ce blog

nuage de mots réalisé à partir des derniers articles de ce blog

2 – oui, mais Comment ?

L’apprentissage est une activité complexe qui se déroule en plusieurs temps :

  • la prise d’information qu’elles soient personnelles ou issues d’échanges ou de lectures multimédia (j’entends par lecture multimédia, la lecture de textes mais aussi l’audition de fichiers son ou le visionnage de vidéos),
  • l’appropriation de ces informations au cours de temps de réflexions,
  • la formalisation des apprentissages dans des productions que l’on peut présenter et partager.

Voici une petite vidéo (4’51 ») qui présente mon point de vue.

3 – un EPA, Quand ?

On arrive à un des nœuds du problème de l’apprentissage, car même si l’on a conscience de l’importance de cette activité, elle n’est que très rarement urgente. Il est alors essentiel de repérer des temps où l’on peut exploiter cet EAP. Cela peut être des temps professionnels, personnels ou subis (qui correspondent aux temps de transport, d’attente, …)

Pour ma part, j’ai repéré trois temps spécifiques :

  • Les temps de transports en commun (10 minutes par jour) où je peux réaliser un peu de veille, lire un (morceau d’) article de temps en temps, ne rien faire pour laisser les liens entre les notions se réaliser.
  • Les temps d’attentes où je lis des articles de recherche (quand j’en ai en stock à lire, et que je les ai avec moi). Dans ce cadre, j’aime bien lire sur papier pour pouvoir surligner les passages qui m’interpellent et revenir dessus.
  • Un temps professionnel (1h30/semaine, à mon bureau) dédié à la formalisation de mes pensées et la rédaction d’articles pour ce blog. Comme vous pouvez le remarquer si vous remontez l’historique du blog, je n’arrive pas à prendre ce temps toutes les semaines et à m’astreindre à une régularité😦 …

4 – un EPA, Où ?

C’est étroitement lié à la question précédente mais cela explore d’autres dimensions : est-ce à domicile ? au bureau ? dans un tiers-lieu (amis, EPN, fablab, médiathèque, …) ?

Vous constaterez que j’ai donné mes réponses à cette question dans le paragraphe précédent …

5 – un EPA, avec Qui ?

Il est temps de définir les ressources qui vont nous apporter du grain à moudre. L’article Understanding knowledge network,learningand connectivism  qui présente la théorie du connectivisme précise que ces ressources peuvent humaine, ou pas (livres, machines, outils, animaux, …). Il est important de repérer les personnes ressources de l’entourage : Qui va m’apporter de nouvelles connaissances ? me soutenir ? me relancer ? Qui va ‘évaluer’ mes productions ? Avec qui vais-je interagir ? Cet article écrit au cours de la saison 1 de ITyPA est toujours d’actualité …

Pour se constituer un Réseau Personnel d’Apprentissage, plusieurs outils à sont disponibles :

  • les événements qui parlent de vos centres d’intérêts (séminaires, webinaires, MOOC, …),
  • les communautés déjà existantes et actives sur les réseaux sociaux numériques,
  • les tiers lieux (au sens le plus larges), que ce soient des associations ou clubs ‘classiques’ ou des fablab, édulab, lieux de coworking, …

Il ne faut négliger aucune piste, être ouvert à tout et surtout à l’autre. Dans un premier temps, commencez par écouter, puis petit à petit vous comprendrez les modes de fonctionnement et pourrez apporter votre pierre à l’édifice.

6 – Et enfin, Pourquoi tout ça ?

Se lancer dans une telle aventure est très riche mais demande beaucoup d’énergie et de persévérance. Il est important de faire le point sur ses motivations : est-ce un choix personnel volontaire ou résultant de contraintes extérieurs ? Quel est l’enjeu de l’apprentissage qui va en découler ? un épanouissement personnel, une stabilisation ou amélioration professionnelle, un défi … Être au clair sur tous ces points permettra de vérifier la concordance de l’enjeu au temps alloué et à l’énergie investie.

Ces réflexions sont présentées dans un ordre arbitraire qui me parait logique pour faciliter la compréhension de la démarche mais qui n’impose rien quant à la mise en pratique où tous les points risquent d’évoluer en même temps, se répondre, voire se percuter …

En espérant que ces pistes aideront chacun à s’initier à cette démarche d’apprentissage auto-dirigée que certains appellent heutagogie.

Numérique et Intervention Sociale

Je participais la semaine dernière à la rencontre « Numérique et Intervention Sociale : un monde en mutation » à Lyon, je dépose ici quelques traces de ma contribution à ces deux jours.

l’essentiel du contenu de la présentation est inséré dans les commentaires du diaporama.

et le lien vers le storify de l’événement.
2 jours très riches de rencontres, d’échanges et bons moments. A réitérer …

Distances et présence en formation

Dans le monde de la formation, on oppose souvent distance et présence. Ces deux termes ne sont pourtant pas antinomiques ? Des chercheurs ont travaillé sur ces sujets, proposés des définitions et modèles intéressants pour préciser ces notions. Ces précisions nous permettrons de voir l’impact que cela peut avoir sur la conception de dispositif de formation.

1 – Qu’est-ce que la distance en formation ?

Dans un premier temps, la distance est un concept reflétant l’éloignement géographique. C’est pourtant une notion beaucoup plus large ! En effet, voici une liste des différentes distances repérées dans des formations :

  • géographique (liée à l’éloignement physique),
  • temporelle (liée aux limites de disponibilités),
  • socio-économique (pour les limites financières),
  • socio-culturelle (qui regroupe les représentations de l’apprentissage et de la formation),
  • technologique (liée aux usages des outils),
  • pédagogique (liée à l’éloignement entre l’apprenant et les sources de savoir et/ou connaissances) qui se décline en deux dimensions :
  • cognitive (pour les difficultés de compréhension des concepts),
  • pragmatique (pour les difficultés de transfert et d’application des notions présentées).

Paquelin considère la distance « non pas comme un écart mais plutôt comme un espace de partage et de co-construction sociale ».

Face à ces distances entre l’apprenant et la formation, Jézégou propose un modèle de distance transactionnelle, liée à un dispositif de formation, qui permet de repérer l’ensemble des paramètres ajustables pour en faciliter l’accès.

Les modèle présentant les 14 composantes repérées, regroupées dans 3 catégories (spatio-temporelles, pédagogiques, liées à la communication médiatisée) est présenté schématiquement ci-dessous :

Spécifier l’ensemble de ces composantes permet d’individualiser le dispositif de formation et ainsi de l’adapter au plus près des besoins et des attentes de chaque apprenant.

caracteristiques dispositif de formation

2 – Et la présence, qu’est-ce que c’est ?

Le terme ‘présence’ peut avoir plusieurs significations. Si la première est le « fait pour quelqu’un, quelque chose de se trouver physiquement, matériellement en un lieu déterminé », il plus intéressant, en formation, de s’en tenir au « fait d’être présent en esprit, fait d’être disponible à n’importe quelle sollicitation extérieure ». Cette deuxième approche est beaucoup plus importante en formation et c’est elle qui nécessite toute l’attention du formateur !

Cette présence est un élément fondamental qui doit être privilégié dans tout dispositif.

Jézegou propose de travailler la présence dans trois dimensions :

  • la présence socio-affective regroupe tous les aspects de communication, d’expression d’émotion et d’affectivité. Elle se vit essentiellement entre apprenants.
  • la présence cognitive qui englobe la compréhension des concepts et la création de sens, se manifeste par les échanges de confrontation, ajustement mutuel et négociation entre apprenants.
  • la présence pédagogique renvoie à la facilitation, l’accompagnement, la coordination, la modération et l’animation. Elle est entretenue par le formateur.

Ces différents aspects peuvent se regrouper sous un terme générique de personnalisation de la formation où le concepteur du dispositif cherche à développer ou entretenir la dimension sociale et relationnelle de la formation.

3 – Conclusion

Individualisation et personnalisation, ou distance transactionnelle et présence, sont deux paramètres essentiels pour réussir à proposer des formations où les apprenants se sentent en confiance, s’impliquent et persévèrent pour atteindre l’objectif fixé. Le chantier est vaste mais la promesse du résultat est motivante, alors pourquoi ne pas essayer ?

Références

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