Des technologies pour la pédagogie

Marcel Lebrun nous dit que les technologies peuvent contribuer au développement pédagogique mais que cela nécessite des dispositifs centrés sur l’apprentissage des étudiants. Ce postulat est intéressant et j’y adhère bien volontiers. Cependant, il me semble important de voir quelles sont les conditions préalables, nécessaires pour introduire l’usage des technologies dans les formations et que signifie ‘dispositif centré sur l’apprentissage des étudiants’.

technologie et pédagogie selon M. Lebrun

technologie et pédagogie selon M. Lebrun

1 – Les conditions préalables pour introduire les technologies

Deux points me semblent essentiels pour pouvoir introduire les technologies dans une formation. L’enseignant doit percevoir que c’est utile et que c’est facile.

L’utilité des technologies

Il me semble qu’on peut voir 7 grandes familles de fonctionnalités qui peuvent justifier de l’utilité des technologies : information, Création, Collaboration, Archivage, Diffusion, Communication, Automatisation. Dans un contexte de formation, ces fonctionnalités peuvent permettre de faciliter/renforcer :

  • Les apprentissages des étudiants,
  • Le suivi des avancées de chacun,
  • La motivation pour s’impliquer dans un dispositif,
  • La traçabilité de l’action de formation,
  • La duplication de document, tests, … (caractéristique centrée plutôt sur l’enseignant que sur l’apprenant)

Une fois perçue, cette utilité donnera envie d’exploiter ces technologies. C’est un moteur pour le vouloir utiliser les technologies.

La facilité d’usage

Cela tient à deux aspects complémentaires : l’enseignant doit être à l’aise avec l’outil qui doit être facilement accessible (terminaux en nombres suffisant, connectivité, …). L’accessibilité me semble plus liée au contexte qu’à l’enseignant, il me paraît ainsi judicieux de la classer dans le pouvoir utiliser les technologies alors que l’aisance avec les outils tient des savoir-faire spécifiques de l’enseignant et correspond au savoir utiliser les technologies. La concomitance de ces trois composantes ( vouloir agir, pouvoir agir et savoir agir) est caractéristique de la compétence pour Leboterf qui rajoute aussi l’analyse du contexte, la créativité, l’émotion, … (cf. ici)

2 – Une pédagogie centrée sur l’apprentissage

M. Lebrun propose de centrer la pédagogie sur l’apprentissage des apprenants. Il me semble que deux dimensions sont spécifiquement à travailler, la contextualisation qui donne du sens et motive et la consolidation par l’analyse réflexive des démarches adoptées. Cette analyse conduira à une explicitation des compétences mises en œuvre et, si nécessaire, à une remédiation. C’est la contextualisation qui pourra être avantageusement enrichie par l’usage des technologies en donnant une dimension tout autre au travail des élèves.

On peut représenter la situation d’apprentissage selon 4 strates  collaboration/communication, approche disciplinaire, analyse réflexive puis exploitation/partage comme ci-dessous :

Apprenants au centre

 La présentation de ce modèle est accessible ici et . La technologie va permettre de :

  • faciliter et multiplier les situation de collaboration (au centre),
  • diversifier la façon d’aborder les contenus disciplinaires,
  • enrichir l’analyse réflexive et faciliter la remédiation,
  • offrir la possibilité de diffuser les progrès, découvertes et avancées des apprenants.

Par contre, il ne faut pas chercher une plus-value sur la qualité de l’apprentissage disciplinaire mais bien dans le développement des compétences transversales : créativité, communication, collaboration, esprit critique, apprendre à apprendre, …

3 – Et comment s’y prendre ?

Ruben Puentedura propose le modèle SAMR pour intégrer la technologie dans ses pratiques pédagogiques. Il décompose ainsi cette évolution en 4 étapes :

  • La Substitution où l’on reproduit les mêmes activités en changeant uniquement d’outil,
  • L’Adaptation où l’on exploite avantageusement les fonctionnalités offerte par un outil numérique pour gagner en efficacité,
  • La Modification, où l’usage de la technologie permet une reconfiguration significative de la tâche,
  • La Redéfinition, où la technologie permet de nouvelles tâches.

Ce modèle est présenté et illustré de façon plus complète ici. Cette approche permet à chacun d’avancer à son rythme.

De même, des échanges entre pairs sur les pratiques et les usages de chacun, s’appuyant sur des principes d’ouverture et de bienveillance, ne peuvent être que constructives …

Voici graphiquement comment j’intègre ces réflexions au schéma initial de M. Lebrun :

technologie et pédagogie

Et vous qu’en pensez-vous ? et où en êtes-vous ? N’hésitez pas à réagir dans les commentaires !

Apprendre : en soi, seul et avec les autres

Le précédent billet était l’occasion de vous présenter la genèse d’un schéma présentant comment nous apprenons. Je le reprends aujourd’hui pour mettre en avant quelques caractéristiques de l’apprentissage et des dispositifs de formation. La nouvelle version du schéma est présentée ci-dessous.

apprendre : en soi, seul et avec les autres

apprendre : en soi, seul et avec les autres

1 – Les différentes profondeurs de l’apprentissage

Ce schéma permet de mettre en avant les différents niveaux de profondeur de l’apprentissage :

  • en profondeur : cela englobe principalement la mémorisation, qui est de l’ordre de l’intime et ne se maîtrise pas complètement (peut-être y a-t-il d’autres aspects à prendre en compte, je suis preneur de tous vos éclairages).
  • en soi : ce sont toutes les activités de réflexion que nous pouvons avoir. En faisant un effort, nous pouvons les détailler, expliciter les questions que nous nous posons, le cheminement de notre pensée. Ces activités intellectuelles ne sont pas mesurables de l’extérieur (sauf à utiliser un matériel médical).
  • seul : cela regroupe les activités ‘mesurables’ que nous pouvons faire seul. On y retrouve toutes les réalisations qui visent le développement de compétences et les activités de formalisations centrées sur le développement de connaissances. (le découpage est quelque peu artificiel et mériterait, sans doute, d’être retravaillé).
  • avec les autres : regroupe toutes les activités qui impliquent un échange avec l’extérieur. Il peut s’agir d’une réception d’information (je m’informe), une émission d’information (je partage) ou ou une communication bidirectionnelle (avec le feedback qui fait le lien entre je partage et je m’informe). Les réalisations pouvant être collaborative, je réalise est à cheval entre les deux zones.

2 – impact sur un dispositif de formation

Ce schéma permet de repérer explicitement la limite d’accès d’un dispositif de formation.

On ne peut évaluer que ce à quoi on a accès : il sera donc compliqué d’évaluer directement toute la part d’apprentissage qui se passe en soi. Nous ne pouvons nous appuyer que sur des réalisations ou formalisations.

Le travail de formalisation des connaissance doit aider chacun à mieux apprendre. Il me paraît donc essentiel d’apprendre à nos élèves/étudiants à réaliser toutes ces tâches : prise de note, cartographie de l’information, synthèse de concepts, structuration des informations, et leur exploitation pour un apprentissage en profondeur … L’objectif n’est pas forcément qu’ils soient experts dans toutes les démarches et avec tous les outils mais qu’ils trouvent les méthodes et outils qui leurs conviennent pour développer leurs stratégies d’apprentissage.

L’espace de liberté offert par le dispositif doit être saisi par l’apprenant pour se construire, petit à petit son espace personnel d’apprentissage. Celui-ci sera composite, numérique ou pas, évolutif, évalué (peut-être) mais toujours personnel, voire intime, et orienté vers l’apprentissage.

Cela rejoint la travail présenté par N. Roland et L. Talbot sur l’environnement personnel d’apprentissage – un système hybride d’instruments.

L’enseignant a un rôle essentiel pour accompagner la construction de cet EPA et soutenir l’apprentissage ‘en soi’ par le questionnement ‘socratique’ qu’il soumet à ses élèves. On peut ainsi envisager une construction dans la durée de cet EPA tout au long de la formation des jeunes, en alternant des dispositifs plus ou moins directifs pour évoluer vers des MOOC connectivistes.

Si l’on considère que l’on doit apprendre toute sa vie et que la formation initiale formelle officielle s’arrête entre 16 et 25 ans, il est alors essentiel de préparer les générations montantes à apprendre en continu en s’appuyant sur un EPA robuste et agile à la fois.

Enfin, il est à signaler que le partage de ses productions (réalisations ou formalisations)  donne du sens, incite à se dépasser pour réaliser des chefs-d’œuvre et ouvre aux feedbacks, ce qui est une source d’informations riche pour progresser.

3 – Quelles sont les compétences mobilisées dans cette approche ?

Le process dans son ensemble recouvre l’apprendre à apprendre. On y retrouve aussi les 4C :

  • la communication,
  • la collaboration,
  • la créativité,
  • l’esprit critique.
apprendre et 4C

apprendre et les 4C

L’usage du numérique permet d’amplifier les possibilités de créativité en passant des formats écrit/oral à un panel large de supports multimédia.

De même, l’utilisation d’internet pour partager ses réalisations et formalisations permet de développer le savoir-publier, cher à Jacques Cool.

Enfin, la mise en place d’une veille personnelle me paraît indispensable.

N’hésitez pas à partager vos réactions, pour approfondir le sujet et avancer ensemble, même si cela nécessite de parcourir tout le circuit présenté dans ce schéma … ;-)

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Comment apprenons-nous ?

Il me semble de plus en plus important de comprendre comment on apprend pour mieux enseigner ou former. L’objectif de ce billet est de synthétiser plusieurs éléments présentés dans ce blog. A plusieurs étapes de la construction de cette synthèse, vous trouverez des exemples d’activités envisageables en formation.

1 – L’apprentissage est une activité menée par l’apprenant

Ce principe qui semble couler de source et a été validé par la recherche, est à rappeler en préambule. Le rôle de l’enseignant (ou du formateur) est donc de créer les conditions favorables pour que les apprenants apprennent ! Ce contexte doit être pertinent, adapté, motivant, … C’est pour répondre à ces exigences qu’il me semble intéressant de formaliser les mécanismes mis en jeu lors d’un apprentissage ou qui facilitent cet apprentissage. C’est aussi pour cette raison que les schéma proposés utilisent (presque) exclusivement des verbes conjugués à la première personne du singulier.

2 – L’experiential learning de D. Kolb

Il me semble qu’une base de l’apprentissage repose sur le cycle de Kolb et l’apprentissage dans et par l’expérience. Ce cycle en 4 temps se vit au quotidien. Il peut s’apparenter à une transposition de la roue de Deming au monde de  l’apprentissage. Cette approche est adaptée pour développer des savoir-faire et des savoir-être qui peuvent être disciplinaires (par exemple maîtriser l’utilisation d’un appareil de mesure ou respecter les règles d’hygiène dans un contexte sensible) ou transversaux (par exemple rechercher une information pertinente ou favoriser la collaboration). Dans cette démarche, il est essentiel de voir l’apprentissage comme un processus dans la durée où la multiplication des mises en situations dans des contextes variés va permettre de développer et consolider ces compétences.

cycle de Kolb

cycle de Kolb

Toutes les activités d’analyse réflexive permettent de soutenir cette démarche. Même si c’est une activité plutôt personnelle, le formateur y a toute sa place pour initier la démarche, questionner et inciter à l’explicitation.

3 – L’apport d’informations

Il est évident que ce cycle n’est pas suffisant pour assurer un apprentissage plein : il doit être complété par l’apport d’informations. Selon l’autonomie des apprenants, on peut évoluer de « on m’informe » à « je m’informe ». La différence de sujet est fondamentale. Il me paraît indispensable qu’à terme, chacun soit  autonome pour s’informer.

Afin d’intégrer cette prise d’information au schéma, il me paraît cohérent de la lier à j’analyse pour expliciter la nécessaire analyse des informations. Cette analyse intègre l’esprit critique nécessaire mais aussi la création de lien avec les connaissances antérieures.

kolb2015-2

Cette prise d’information peut se faire lors de rencontres, de conférences, à travers la lecture de livres ou d’articles. De même, la présentation d’un tour de main ou d’un savoir-faire peut être une bonne façon de transmettre des informations : on est alors dans l’apprentissage vicariant.

4 – La mémorisation

Les principes de mémorisations sont bien complexes pour moi : il arrive que je n’arrive pas à mémoriser une information qui me semble importante alors que je me rappelle très facilement d’autres qui sont malheureusement futiles.

Je pense que cette mémorisation est un phénomène latent qui intervient à toutes les moments de l’apprentissage, je propose donc de l’intégrer au schéma, sans pour autant le relier à l’une ou l’autre des étapes du processus.

kolb2015-3

5 – La formalisation et le partage

Mémoriser nécessite de la volonté mais cela ne suffit pas toujours… Il me semble par contre clair qu’un travail personnel de formalisation des apprentissages (comme je le fais dans ce blog ou que l’on peut proposer à la fin d’une formation) facilite cette mémorisation par les liens que l’on arrive à expliciter entre les connaissances nouvelles et celles pré-acquises.

Le fait de partager cette formalisation implique que l’apprenant ne produit plus pour le formateur ou l’enseignant mais pour d’autres (au moins pour ses pairs, si le partage est cantonné au groupe). Cette contrainte élève le niveau d’exigence de la production visée.

kolb2015-4

Cette formalisation peut intervenir à toute étape de l’apprentissage mais elle précède le partage. Elle peut par exemple prendre la forme d’un texte (plus ou moins long), d’un schéma, d’une vidéo ou d’une carte mentale. A cette étape, il me semble important de laisser la liberté à l’apprenant de choisir son mode d’expression car c’est pour lui qu’il réalise ce travail, pour l’aider à intégrer les nouvelles connaissances et faciliter leur exploitation ultérieure.

6 – ‘On apprend en soi, mais jamais sans les autres’

Cette affirmation de Philippe Carré me semble tout à fait pertinente et je trouve que ce schéma permet de préciser la part de l’apprentissage qui se déroule en soi et l’impact des autres sur l’apprentissage. De plus, on peut tout à fait envisager que ce que je partage devienne une source d’information pour d’autres. On rentre ainsi dans le social learning.

kolb6

A ce stade là, il est possible de proposer aux apprenants d’exposer un contenu, un point de vue, voire une controverse et d’organiser un échange ou un débat à la suite sur les informations présentées. Une autre possibilité est d’organiser une lecture croisée des productions : chacun lit et critique (avec bienveillance) le travail d’un ou quelques apprenants. Cette correction par les pairs permet d’une part, d’éveiller chacun à la variété des  approches et des réalisations et d’autre part, de proposer à chacun un (ou plusieurs) retour(s) sur sa production.

7 – Conclusion

Ce schéma me semble une bonne base pour organiser une formation en prenant en compte plusieurs processus d’apprentissages différents. Il n’est sans doute pas exhaustif, mais est-ce indispensable ?

Afin de l’éprouver, j’ai cherché à faire le lien avec le modèle IMAIP de M. Lebrun, présenté ci-dessous.

pédagogie M.Lebrun2

On retrouve instantanément quatre pôles du process :

  • Information / je m’informe
  • Activité / je réalise
  • Production / je formalise
  • Interaction / je partage

La motivation n’est pas explicite dans notre schéma, car même si c’est un moteur de l’apprentissage, ça n’est pas une action volontaire de l’apprenant.

L’application de notre schéma dans un collectif (que ce soit un groupe, un réseau ou une communauté) induit naturellement une rétroaction puisque le partage des uns va susciter des réactions qui seront sources d’information.

Le résultat de cette confrontation me semble rassurant.

De même, j’écoutais récemment une émission sur la ferme biologique du Bec Hellouin qui pratique la permaculture. En analysant leur développement, on retrouve exactement toutes les étapes décrites ci-dessus :

  • prise d’information à partir de livres/sites anglo-saxons et japonais,
  • application des principes et analyse réflexive sur les pratiques, les résultats, les améliorations à envisager,
  • formalisation des connaissances dans un recueil,
  • partage de ces connaissances à travers des formations.

Voilà encore une confrontation encourageante !

Enfin, vous avez sans doute remarqué que je n’ai proposé aucune activité utilisant les technologies : c’est un choix délibéré pour mettre en avant le fait que l’on peut envisager des formations modernes et pertinentes, sans technologies. Mais rassurez-vous, un prochain article abordera cet aspect …

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Formations en ligne : que vend-on ?

Cela fait un moment que je cherche à faire le point sur les formations vendues pour le grand public en ligne. Après avoir fait un tour du net, voici une synthèse de ce que j’ai pu observer.

les différentes offres proposées s’organisent autour de trois grands schémas :

  • les MOOC où, la formation est gratuite mais la certification est vendue (ainsi que de produits connexes)
  • les parcours, avec un accompagnement par un tuteur. Ils peuvent prendre de multiples formes et aussi bien d’un point de vue pédagogique que financier.
  • les formations basées sur un tuteur automatique, où l’apprenant est perpétuellement testé pour adapter son parcours au plus près de ses besoins.

MOOC, parcours et tuteur automatiqueOn peut aussi trouver des produits comme les SPOC de Capitaine SPOC qui sont des parcours collectifs que l’on pourrait qualifier d’hybrides entre le MOOC et le parcours.

La grande part de ces formations propose des certifications pour des tarifs raisonnables : les certifications sont vendues pour quelques dizaines d’euros et les formations sont taillées sur un tarif de l’ordre de 300 € (l’unité de compte peut varier d’un parcours à un mois d’abonnement). On sent que le marché s’organise pour rentrer dans le cadre du CPF : une formation certifiante pour un financement équivalent à une vingtaine d’heures de formation.

Voici enfin les liens vers les différentes offres répertoriées dans le tableau comparatif :

N’hésitez pas à me faire parvenir toutes vos remarques relatives à ce comparatif qui n’est sûrement pas exhaustif …

Quand on compare un MOOC à un restaurant

On a tendance à décrier les MOOC pour leur taux très élevé d’abandon mais à partir du moment où la formation est ouverte, on donne le droit à chacun de s’inscrire, même si c’est juste pour voir !

J’ai déjà comparé un MOOC à plusieurs types d’événements, que ce soit un voyage, une fête des voisins ou une conférence. Je vous propose aujourd’hui de le comparer à un restaurant pour préciser et illustrer des éléments relatifs à la motivation des participants. Bon appétit !

1 – Le menu324px-Menu_des_années_1940

Les restaurateurs savent bien que le menu gastronomique n’est pas adapté à tous les clients, c’est pour cela qu’ils proposent plusieurs versions, et vont même parfois jusqu’à la formule ou au plat du jour. Si on compare avec un MOOC, Quelle formule ou plat du jour proposent-ils ?

Le MOOC Gestion de projet est bien dans cette logique en proposant plusieurs niveaux de certification qui correspondent à différents niveaux d’implication des participants, mais c’est un des rares dispositifs à rentrer dans cette logique, c’est peut-être une piste à creuser …

2 – Le coût

Une des caractéristiques d’un restaurant est le coût du repas que l’on mesure en euros. Pour un MOOC (comme pour tout apprentissage), le coût n’est pas financier, mais il se mesure en efforts réalisés et en temps passé : c’est bien là que chaque participant paie la facture ! On imagine bien que quelqu’un ne soit pas prêt à payer le prix fort pour découvrir un restaurant et préfère aller y boire une bière ou un café, juste pour voir comment ça se passe, le cadre, le service fourni, etc… Pour un MOOC, c’est exactement pareil : on peut ne pas être prêt à fournir beaucoup d’efforts et y consacrer le temps nécessaire mais juste avoir envie de voir comment ça se passe, sentir l’ambiance, peut-être y apercevoir une célébrité !

3 – La motivation

Il est important de savoir pourquoi les clients viennent : par faim, gourmandise, curiosité, … ? La question se pose de la même façon pour un MOOC : quelles peuvent être les différentes motivations. L’article d’Annie Jézégou rappelle différentes formes de motivation :

  • le plaisir : plaisir d’apprendre, de la relation sociale, des échanges, …
  • les valeurs ou convictions présentées ou défendues par la formation,
  • l’avantage identifié qui découle de la formation,
  • la contrainte.

Il pourrait être intéressant de demander ses motivations à chaque participant qui s’inscrit à un MOOC. Est-ce : par plaisir ? par rapport à ses convictions relatives au sujet abordé ? pour en tirer un avantage identifié ? par nécessité (pour ne pas dire par contrainte) ? ou juste pour voir ? Cette clarification permettrait de repérer les ‘vrai’ décrocheurs (ceux qui avaient une motivation identifiée et qui ne sont pas allé jusqu’au bout de la formation) et les ‘raccrochés’, qui venaient pour voir et finalement se sont laissés prendre au jeu et ont participé jusqu’au bout.

Cette clarification me semble intéressante, et je serai curieux de savoir si cela vous est déjà arrivé de vous inscrire à un MOOC pour voir et d’y rester finalement jusqu’à la fermeture …

Crédit photo : Menu de déjeuner du mardi 11 avril 1944 – domaine public

Réflexions sur les badges

Que peuvent apporter les badges ouverts à notre système éducatif ? J’ai récemment visionné un atelier proposé par la VTE (Vitrine Technologie Education) sur les badges. Un point me semble particulièrement intéressant à mettre en avant : ces badges permettent d’afficher une marque de reconnaissance.

1 – Qu’est-ce qu’un badge ?

Un badge est une forme de ‘médaille’ numérique. Il  centralise en un même espace ‘dans le cloud’ toutes les caractéristiques de cette médaille afin de faciliter son utilisation par chacun, qu’il soit émetteur ou destinataire du badge. Ces caractéristiques sont enregistrées sous forme de métadonnées : émetteur, attributaire, critères de délivrance, durée de validité, preuves, …

On peut envisager plusieurs sortes de badges :

  • Des badges de compétences, qui valident la maîtrise d’un savoir-faire, quel qu’il soit.
  • Des badges de participation, qui attestent de la participation du détenteur à un projet particulier. On pourrait imaginer un badge ‘LGV Tours-Bordeaux’ qui serait délivré à toutes les personnes ayant participé au chantier.

 Ces deuxièmes badges peuvent apporter des précisions sur des contextes professionnels où se sont épanouies les compétences attestées par les premiers. Le développement de ces deux types de  badges permettrait de se construire un CV argumenté et contextualisé à partir d’une collection de badges.

2 – Quelle place pour ces badges dans une formation ?

Il est évident que les badges ne doivent pas se substituer aux évaluations traditionnelles. Ils peuvent cependant apporter une plus-value dans certains contextes. Ainsi, ils pourraient permettre de reconnaître des compétences ou des qualités rarement évaluées : persévérance, partage de savoir et/ou savoir-faire, développement de méthodes de travail, autant d’éléments que l’institution peine à valoriser. Pourquoi ne pas utiliser aussi des badges pour motiver et stimuler les élèves (ou étudiants) ?

Si l’on creuse un peu le sujet, on se pose rapidement la question de savoir ‘qui peut attribuer un badge ?’ Si l’institution peut créer le cadre pour ces badges, il peut être intéressant d’envisager tous les cas de figure :

  • Le badge attribué par l’enseignant : cela peut être adapté pour attester la participation à un projet particulier ou pour reconnaître une compétence particulière. L’idée serait alors d’aider l’apprenant à prendre conscience qu’il évolue, progresse en lui fournissant un indicateur.
  • Le badge attribué par les pairs : typiquement, cela se conçoit bien pour les compétences d’aide entre pairs. Cela donne du sens quand ce sont les pairs qui reconnaissent que vous les avez aidé, débloqué, et qu’ils ont progressé grâce à vous.
  • Le badge auto-attribué : Il peut être intéressant de laisser une place pour que chacun puisse renforcer son sentiment d’efficacité personnel (cf. Bandura).

Ces différents aspects rejoignent l’idée de fierté et de satisfaction que j’avais déjà abordée dans un précédent article sur la fierté que les étudiants tirent de leur travail. Cela donne des pistes sur des badges que l’on pourrait créer …

On peut ainsi envisager une utilisation des badges qui croise l’évaluation traditionnelle de nos formations. Les examens valident les contenus enseignés alors que les badges attestent de la contextualisation et de la mise en œuvre des compétences. Graphiquement, cela pourrait se représenter comme cela :

évaluation traditionnelle vs. badges

évaluation traditionnelle vs. badges

3 – Badgez-vous vous-même !

Pour voir un peu plus en profondeur comment cela fonctionne, j’ai suivi les conseils de François Jourde et créé mon premier badge ‘curieux des badges‘ sur achievery. L’idée est d’offrir à tous ceux qui le souhaitent la possibilité de s’auto-attribuer un badge. L’utilité de ce badge est de découvrir l’outil, pour moi du côté émetteur, et pour vous, du côté destinataire. Cela m’offre aussi la possibilité de mieux connaître mon lectorat (qui lit ? qui est assez motivé pour demander ce badge ? …)

Je vois un intérêt particulier pour ce type d’autobadge dans les MOOC. En effet, nombreux sont ceux qui évaluent l’efficacité d’un MOOC par rapport au nombre de participants qui sont allés jusqu’au bout du parcours. Il me semblerait plus judicieux de proposer à chaque participant une autoévaluation du MOOC dans son processus d’apprentissage tout au long de la vie en précisant ce que le MOOC lui a apporté : des connaissances, des compétences, des contacts avec des nouvelles personnes, … autant d’éléments qui participent à l’apprentissage et que chaque apprenant peut évaluer avec pertinence, non ? Il me semble que c’est une autre façon de voir l’évaluation de la réussite dans un MOOC qui peut avoir son intérêt.

Voici quelques remarques par rapport à ce premier badge :

  • Je n’ai pas encore trouvé comment faire un badge totalement auto-attribué. En fait, vous postulez au badge et je dois approuver (valider) votre demande. Ce fonctionnement me déçoit un peu, j’aurai bien aimé pouvoir offrir une solution vraiment auto-attribuée. Peut-être que quelqu’un me guidera vers la solution …
  • De même, je n’ai pas vu comment attribuer un badge à un groupe. Ce serait pourtant intéressant d’avoir un unique badge, accessible à tous les membres du groupe, qui rassemble les traces d’activité.
  • Enfin, j’aurai bien aimé aussi pouvoir proposer une échelle de badges, par exemple pour valoriser l’entraide entre pairs. On pourrait ainsi avoir par exemple le badge de bronze qui valide 2 aides effectives, le badge d’argent qui en valide 5 et le badge d’or qui en valide 10.

Comme vous pouvez le voir, je débute dans le domaine et suis ouvert à tous les conseils que chacun pourrait me prodiguer…Alors n’hésitez pas à réagir !

Charlie et son crayon

Plaidoyer pour défendre l’écriture manuscrite …

L’attentat contre Charlie Hebdo nous a offusqués et nous avons marqué notre indignation en brandissant un crayon.

Les_crayons

Mais que représente un crayon quand 45 états des Etats-Unis décident de faire disparaître l’écriture cursive du « tronc commun des connaissances requises » dans l’enseignement scolaire ?

Cette question m’a poussé à préciser ma position face à cette évolution

1 – Une substitution économique et radicale

Ruben Puentedura propose un modèle d’adoption des technologies qui passe par une première étape de « substitution ».

modèle SAMR de Ruben Puentedura

modèle SAMR de Ruben Puentedura

Cette étape s’entend dans une logique d’évolution pour aller vers des usages plus riches des outils numériques qui font évoluer les activités proposées et vont finalement les redéfinir complètement. Ca n’est pas cette logique qui est à la base de l’évolution aux Etats-Unis où les enseignants eu « des choix à faire sur ce qu’ils doivent enseigner dans un laps de temps limité » et c’est l’écriture manuscrite qui est passée à la trappe … Reste à voit si cela peut être une opportunité pour faire évoluer les activités proposées …

Je vous propose de voir l’impact de cet éradication sur le développement de plusieurs compétences.

2 – La créativité

Cette écriture manuscrite est pourtant un formidable outil de créativité !

Reconnais-toi (G. Apollinaire)

Reconnais-toi (G. Apollinaire)

Guillaume Apollinaire n’a pas attendu l’iPad pour créer ses calligrammes ! Et même si la technologie facilite grandement la création, l’usage et la diffusion de contenu multimédia, elle n’est pas ‘nativement’ source de créativité. Elle en devient un vecteur quand on l’utilise de façon réfléchie et choisie. La créativité est plus une affaire d’état d’esprit que d’outil : pourquoi s’interdire d’utiliser des outils simples et qui ont fait leurs preuves !

C’est d’ailleurs pour cette raison que les grands patrons de la Silicon Valley choisissent une école sans écran pour leurs enfants

3 – Les compétences calculatoires

Si l’on abandonne l’écriture cursive, il me paraît tout à fait logique de proposer d’utiliser l’outil numérique et les feuilles de calculs pour travailler les compétences calculatoires. On va donc aussi arrêter d’écrire les nombres et de poser les opérations. Cela risque, à terme, de remettre en cause les capacités de calcul des élèves : ils seront tenus de croire la machine sans aucun recul possible.  Et leur esprit critique risque aussi d’en prendre un certain coup, non ?

4 – Le potentiel de connexion

On nous dit qu’apprendre c’est créer des liens, associer avec ce que l’on sait déjà, accepter d’être bousculé quand cela ne rentre pas dans les cases et créer de nouvelles cases. Les mindmaps et concept maps sont des outils formidables mais il est bon aussi, dans certains domaines, de se construire ses propres schémas figuratifs, annotés et enrichis de commentaires. L’élèves pourra faire le dessin/schéma/croquis avec son crayon mais devra le scanner pour pouvoir l’enrichir et l’annoter ?

5 – La communication

Ça ne vous est jamais arrivé de glisser un petit mot sur votre pare-brise pour dire que votre voiture est en panne ? Comment s’organiser quand on ne sait qu’utiliser un clavier : on laisse son smartphone sur le pare-brise ou on utilise l’imprimante de la voiture ? A moins, bien sûr, que la voiture connectée n’intègre un écran d’informations pour les passants …

6 – L’affichage de soi

L’écriture manuscrite permet enfin d’afficher discrètement sa personnalité, son intimité. On peut faire passer beaucoup de non verbal par ce biais. C’est d’ailleurs, à mon avis, une des raisons pour lesquelles la majorité des textes de bandes-dessinées sont encore manuscrits. Une image me vient pour parler de cet aspect intime de l’écriture manuscrite :

Il n’y a pas si longtemps, quand on allait au concert, on n’oubliait pas son briquet pour l’allumer au bon moment ! La flamme est en effet un signe d’intimité et de chaleur. Elle est maintenant remplacée par le smartphone : son équivalent technologique ! Proposeriez-vous à votre conjoint un dîner romantique à la lueur de votre iPhone ? La fonction ‘éclairage’ est pourtant la même, non ?

Conclusion

Enfin, dans un monde où l’on parle empreinte carbone, peut-on raisonnablement préférer les TICE au duo papier/crayon ?

Plus j’y pense, plus je me dis qu’en décidant de ne plus apprendre l’écriture manuscrite, on est comme l’homme à qui l’on a coupé une jambe parce qu’il pouvait très bien tenir debout sur un seul pied … Il est tombé dès qu’il a voulu se déplacer …

Peut-être avez-vous d’autres arguments ou un autre point de vue, n’hésitez pas à les exposer ci-dessous !

Crédit iconographique :

Les crayons CC BY-SA Eric Walter

Reconnais-toi de Guillaume Apollinaire (domaine public)

Le Modèle SAMR par Sébastien WART

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