Choisir une activité pour une formation accompagnée

Vous devez mettre en place une formation hybride ou totalement à distance et vous ne savez pas trop quelles activités choisir. Voici quelques pistes et réflexions en fonction des objectifs que vous poursuivez.

Remarque : cet article est à l’origine une entrée du wiki m@gistère, cela explique que nombres de liens pointent vers cet espace.

1 – Donner du rythme à votre formation

Cela s’obtient avec des rendez-vous réguliers et deux pistes sont à envisager

a) Les rencontres synchrones

Vous pouvez envisager cela entre 1 fois par semaine et 1 fois par quinzaine. Ces rencontres synchrones sont des temps très attractifs et stimulants pour les participants, à condition d’être animées et scénarisées. Elles peuvent être utiles pour donner du rythme en proposant :

  • Une synthèse des activités passées,
  • Le lancement des activités à venir,
  • Des temps de travail en groupe,
  • L’intervention d’un ‘spécialiste’ pour apporter du contenu ou d’un témoin pour un retour d’expérience.

Il faut s’assurer que les participants peuvent se libérer :

  • Informer des dates et horaires bien à l’avance,
  • Ne pas toujours placer ces rencontres sur les mêmes plages horaires pour ne pas pénaliser toujours les mêmes classes (spécifique 2D),
  • Envoyer des ordres de missions aux participants pour qu’ils puissent se libérer.

Trois outils sont envisageables pour mettre en place ces rencontres synchrones :

  • BBB : outil adapté pour des temps plutôt ‘magistraux’
  • VIA : outil adapté pour des temps interactifs (avec les sondages, le tableau blanc collaboratif et les ateliers). On peut aussi utiliser VIA pour des temps ‘magistraux’
  • Chat : utile pour créer des temps d’échanges à plusieurs. Il faut un animateur-régulateur pour poser des questions et réguler les échanges.

b) Le forum des annonces

Un forum peut être efficace pour donner du rythme à une formation. Pour cela, il faut planifier les besoins de communication pour que les messages partent toujours les mêmes jours. On peut prévoir 1 ou 2 messages par semaine, (si vous voulez une base de 2 messages par semaine, vous pouvez, par exemple les envoyer le lundi et le jeudi). Cela nécessite de prévoir un tableau partagé entre les différents formateurs pour noter toutes les informations à transmettre dans chaque message. Ce tableau peut être très simple et regrouper la date de publication, le contenu à proposer et le responsable de ce message. Cette planification collective permet de faciliter le travail d’accompagnement et de créer un ‘rendez-vous’ régulier avec la formation.

Quelques conseils :

  • Un message par semaine peut être un bon compromis entre la quantité d’informations à transmettre et l’avalanche de messages reçus par les participants.
  • N’hésitez pas à varier les modalités de communication : vous pouvez très bien ne pas vous limiter à du texte et envoyer un message audio ou vidéo. Voici par exemple une série de gazettes vidéos pour une formation de formateurs

2 – Les différentes activités que vous pouvez proposer dans votre parcours

a) Apporter des notions ou des connaissances

il est souvent utile de proposer quelques ressources dans votre parcours pour apporter du contenu. Ces ressources doivent être choisies et en nombre limité pour ne proposer que ce qui est juste utile. Ce n’est pas au participant de faire le tri mais à vous de lui faciliter le travail en limitant la sélection des ressources aux ‘essentielles’. Il est préférable que chaque nouvelle ressource soit présentée : quel est son contenu, combien de temps faut-il y consacrer, quelle ‘pertinence’ par rapport aux objectifs de la formation.

Pour aider les participants à identifier et s’approprier les points essentiels du contenu présenté, il est pertinent de mettre en place un questionnaire de compréhension et/ou mémorisation.

b) Questionner les participants

Le questionnement individuel

Si vous souhaitez mettre en place un questionnement ‘simple’ pour une mise en application directe d’une notion ou une aide à la mémorisation, cela ne suscite pas d’interactions entre participants,. L’activité doit alors être courte et peut prendre des formes variées. Vous pouvez utiliser les outils suivants :

Le questionnement collectif

Vous pouvez aussi envisager de proposer des questionnements sur des pratiques, des retours d’expériences, des représentations. Dans ce cas, il est intéressant que cela se vive comme une discussion de groupe. Les outils suivants sont alors utilisables :

Le questionnaire qui permet de voir les réponses des autres après avoir répondu mais ne permet pas de réagir. Il peut être anonyme.

Le forum qui permet de voir les réponses des autres soit à priori, soit après avoir répondu, selon la configuration. Il ne peut pas être anonyme mais permet toujours de répondre aux contributions des uns et des autres.

c) Capitaliser des contributions

Il est souvent tentant de vouloir capitaliser des contributions de participants pour les mutualiser. Plusieurs outils sont à votre disposition suivant l’exploitation que vous souhaitez en faire :

  • L’atelier : pour organiser une lecture croisée entre pairs
  • La base de données : pour capitaliser et les contributions et faciliter la recherche selon des critères prédéfinis
  • Le dossier partagé : pour mettre dans un ‘pot commun’
  • La contribution (appelée devoir, sous moodle): où seuls les formateurs voient les documents déposés

Point de vigilance sur l’engagement des participants

Il est important de garder en tête que plus ce que vous demandez est personnel (scénario pédagogique, séquence, …), plus cela expose le participant et moins vous risquez d’avoir de retours. Ainsi, il est souvent plus efficace de demander aux participants de partager une ressource qu’ils ont trouvée sur internet plutôt qu’une ressource qu’ils auraient construite, ou de réagir à une ressource proposée (à travers un forum). Dans ce dernier cas, l’analyse d’une production externe permet, en miroir, de réfléchir sur sa pratique professionnelle

L’atelier, une activité très pertinente

L’atelier est une activité qui se déroule en deux temps :

  1. une capitalisation des contributions
  2. une lecture croisée

Le temps de lecture croisée permet à chaque participant d’accéder à plusieurs ressources partagées par les pairs, de les analyser et d’inciter à réfléchir sur ses pratiques. De plus, ceux qui ont partagé leur contribution reçoivent des rétroactions qui peuvent être très riches.

d) Produire à plusieurs

Il est compliqué de produire collectivement totalement à distance quand on ne connaît pas bien les autres participants. Cependant, dans le cadre d’une communauté de pratique ou d’apprentissage, où le parcours est jalonné de rencontres (par exemple si vous animez une constellation), m@gistère peut vous aider à produire à plusieurs. Voici des outils qui pourront alors vous être utiles :

  • VIA ou BBB pour mettre en place un temps de rencontre et d’échange synchrone à distance
  • Etherpad (genre de bloc note collaboratif) pour prendre des notes et structurer un document commun
  • Document collaboratif (basé sur Collabora, suite office en ligne) pour finaliser la mise en forme du document
  • Sticky notes pour recenser les idées, les points à aborder, …

3 – Et si la formation se déroule en autonomie ?

Courez lire l’article précédent qui traite de ce sujet … 😉

Concevoir une ‘auto-formation’ : choisir une activité

Vous devez mettre en place une auto-formation et vous ne savez pas trop quelle activité choisir. Voici quelques pistes pour soutenir votre réflexion.

1 – Les spécificités du contexte

La caractéristique des formations en libre accès est que les participants s’inscrivent à leur guise. Si vous n’envisagez pas un fonctionnement en cohorte (genre MOOC), il n’est donc pas envisageable de prévoir un accompagnement par une équipe de tuteurs. Les activités proposées doivent donc toutes être auto-suffisantes. Nous envisagerons ici deux types d’activités :

  • Les activités contributives qui permettent une consolidation de connaissance en mutualisant les contributions des différents participants
  • Les activités autonomes qui n’induisent pas d’interaction avec les autres participants

Remarque : cet article est à l’origine une entrée du wiki m@gistère, cela explique que nombres de liens pointent vers cet espace.

2 – Les activités contributives

On entend par activité contributives les activités où la contribution (ou la réponse) d’un participant vient enrichir la base des contributions déjà existantes dans une logique de capitalisation. Ces réponses des autres participants peuvent (ou pas, selon l’activité) n’être visibles qu’une fois que le participant a lui-même contribué. Dans cette logique, on ne fournit pas au participant une correction ou une bonne réponse mais plutôt l’ensemble des contributions apportées par la communauté. Libre au participant de se faire ensuite son avis sur les contributions les plus pertinentes.

Si vous utilisez une plateforme moodle, on peut classer dans cette catégorie les activités suivantes :

3 – Les activités autonomes

On entend comme activité autonome les activités où le participant qui réalise l’activité n’a aucune interaction avec les autres participants et n’a pas accès à leurs réponses. Dans cette logique, vous devrez proposer une correction ou des éléments de bonne réponse pour fournir une rétroaction aux participants.

Toujours sur une plateforme moodle, les activités suivantes sont dans cette logique :

4 – Les activités à bannir

Dans un parcours en libre accès, les activités synchrones ou ayant des contraintes temporelles sont à bannir car on ne peut pas gérer la temporalité des participants qui s’auto-inscrivent.

Ainsi, les activités suivantes doivent pas être utilisées dans un parcours en libre accès :

Par contre, l’enregistrement de tels temps synchrones (réalisés dans d’autres contextes) peut être une ressource utile.

Nous verrons dans un prochain article le choix d’activités pour une formation accompagnée.

Prodagéo… 15 ans déjà !

Un ami m’a sollicité pour présenter mon parcours de blogueur à des responsables de formation. Plutôt que de vous partager la présentation de 30′, je vous propose un pecha-kucha… Ça oblige à être synthétique…

Si vous êtes intéressé par les contenus présentés, suiviez les liens :

N’hésitez pas à réagir ou à partager votre expérience, les commentaires vous sont ouverts …

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Les gazettes de la formation

Nous avons identifié un peu plus de 1300 personnes dans l’académie qui sont concernées ou intéressées par la formation des enseignants. Ils ont été formateurs, le sont encore ou ont suivi une formation de formateur, voire même ont juste manifesté leur intérêt pour le sujet. L’EAFC (École Académique de la Formation Continue) de l’académie de Dijon souhaite les soutenir et les accompagner dans cette mission mais comment faire ? Voici les bases de notre réflexion et la première gazette produite et diffusée ce jour…

1 – L’analyse préliminaire

a) L’objectif visé

Il nous paraît important de soutenir les formateurs de l’académie dans leur mission. Pour cela,nous souhaitons :

  • Leur apporter des éléments pragmatiques, issus de la recherche ou de textes officiels. Ces contenus doivent fournir des repères et outils simples pour être facilement utilisables au quotidien.
  • Les inciter à analyser leurs pratiques, leur organisation et à partager ces analyses. Cette analyse réflexive est importante à faire personnellement pour percevoir le pouvoir stimulant et formateur que cela génère.

Indirectement, nous souhaitons aussi les ouvrir à des modalités de formation moins classiques que la journée de formation …

b) Le public et son contexte

Ces formateurs sont relativement nombreux, répartis sur tout le territoire bourguignon, et n’ont pas beaucoup de temps pour se former. Ils viennent, pour la plupart, du premier ou du second degré. Ce que nous proposons doit donc leur être accessible directement, à proximité (voire à domicile) et ne pas être long.

c) L’évaluation envisagée

Comme vous le verrez dans cette première gazette, il est essentiel de savoir comment on va évaluer l’efficacité de la formation en terme de montée en compétence et de réinvestissement des apprentissages dans les pratiques ‘quotidiennes’. Nous comptons nous appuyer sur les analyses de pratiques personnelles qui sont des éléments intéressants et peuvent nous fournir des indications sur l’évolution des compétences des formateurs. le nombre de formateurs qui partagent leur analyse est un indicateur du nombre de participants actifs dans ce dispositif (puisque cela nécessite en amont une analyse personnelle), la richesse de ces analyses (liens entre différentes notions, présence de références théoriques, …) donne une information, dans la durée sur l’évolution (ou pas) du niveau de compétences des formateurs. Enfin, les évaluations des formations proposées dans l’académie peuvent nous fournir le 3ème indicateur sur la transposition dans le quotidien professionnel.

Il est évident que l’évolution de pratiques en formation ne peut exclusivement découler de ces gazettes. Mais comme c’est l’effet principal recherché, on aura quand même gagné 😉

2 – La solution mise en œuvre

a) Une gazette

Je suis depuis peu interpellé par le potentiel formateur d’une bonne newsletter, vous savez, celle dont vous connaissez le jour de parution et que vous attendez. J’en apprécie particulièrement une : learnability. Par contre, je pense que si l’on veut vraiment envisager cela comme une formation, il faut y ajouter une mise en activité. Et pourquoi pas ?

L’idée étant d’être régulier, il faut proposer un rythme soutenable aussi bien pour ceux qui doivent les produire que pour le lecteur qui ne doit pas être submergé. Nous avons opté pour un rythme bimensuel.

b) Une vidéo

Nous avons pris le parti de nous appuyer sur des vidéos courtes (moins de 10 minutes) en trois temps :

  • Le cœur de la vidéo est la présentation d’une notion, d’une démarche ou d’un outil. Cela peut être en rapport avec le métier de formateur, le métier d’enseignant ou le métier d’élève. Ces trois dimensions nous semblent importantes pour bien couvrir toute l’envergure de la formation continue des enseignants.
  • Après cette présentation, un questionnement est proposé pour relire ses pratiques au prisme de ce qui vient d’être présenté. La voilà, notre mise en activité !
  • La vidéo suivante débutera par une synthèse et une analyse rapide des réponses partagées à la suite de ce questionnement.

Le fait de pouvoir voir et entendre la voix du formateur permet de créer une relation plus humaine qu’un texte ‘classique’ de newsletter. De même, la forme ‘artisanale’ est complètement assumée pour montrer que l’on peut proposer des vidéos dans des formations sans avoir un matériel spécifique et couteux et titiller les formateurs.

c) Un échange

La vidéo est diffusée grâce à un forum de magistère. Afin de ne pas inonder les messageries et de préserver une certaine confidentialité, les participants ne peuvent pas répondre directement au forum ; ils répondent par mail à une adresse précisée dans le message et rappelée dans la vidéo. C’est la synthèse de ces contributions qui sera présentée en ouverture de la prochaine vidéo.

d) Une capitalisation et une ouverture

Ces vidéos seront capitalisées dans l’espace magistère des formateurs de l’académie et peuvent facilement être diffusées plus largement… Ainsi, c’est avec plaisir que je vous partage la première gazette de la formation qui a été diffusée ce matin et dure 5’40 ». N’hésitez pas à la visionner, la partager, y répondre si cela vous stimule. Nous avons tout à gagner à partager nos points de vue et avancer ensemble.

Ces quelques éléments permettent donc de dresser les grandes lignes des Gazettes de la formation. Ce dispositif n’est pas figé et il est même fort probable qu’il évolue. Une de ses forces est son coût relativement peu élevé pour toucher un large public : il faut compter deux à trois heures pour construire une telle gazette.

Rendez-vous dans 15 jours pour une prochaine gazette de la formation !

La question du plaisir en formation

Le plaisir est un levier puissant pour engager des personnes dans une action spécifique. Qu’en est-il pour une formation ? Quels sont les éléments qui peuvent procurer un certain plaisir ou une satisfaction ? Voici quelques pistes en vrac, pour réfléchir, échanger et avancer…

le CNTRL définit le plaisir comme un « état affectif agréable, durable, que procure la satisfaction d’un besoin, d’un désir ou l’accomplissement d’une activité gratifiante ». Cette définition permet d’avoir une vision large du plaisir et d’analyser une formation selon 3 facettes particulières : le contexte, les activités et les apprentissages.

1 – Un tiraillement initial

Les apprentissages qui se développent dans le cadre d’une formation sont ceux qu’André Tricot caractérise comme non-adaptatifs (cf. cette vidéo) et donc, qu’ils ne s’acquièrent pas de façon implicite et inconsciente. Ils nécessitent un effort qui peut être couteux.

La notion de plaisir est éloignée de l’effort couteux mais c’est une vrai source d’engagement et de persévérance. Il serait donc dommage de se priver de ce moteur puissant, et c’est ce tiraillement entre le plaisir et l’effort couteux que doit gérer le formateur. Comment stimuler les participants, leur faire éprouver du plaisir, de la satisfaction ou un certain épanouissement pour qu’ils s’impliquent durablement dans l’apprentissage ?

Trois éléments me semblent stimulants dans cette logique…

2 – Le contexte

Aller en formation peut être un élément stimulant en soi. D’abord, on peut envisager la formation comme un élément de reconnaissance et il faut en avoir conscience. Ensuite, c’est souvent plaisant de changer de cadre, de sortir la tête du guidon pour prendre en peu de recul et la formation peut permettre cette parenthèse ou ce pas de côté. Enfin, la formation permet aussi de découvrir ou retrouver des lieux dépaysants, des personnes riches. Tous ces éléments sont liés au contexte de la formation et ne doivent pas être négligés lorsque l’on envisage une formation. Ainsi, on ne maîtrise pas forcément la constitution du groupe, par contre, on peut avoir la main et choisir un lieu inspirant et pas trop éloigné des participants.

Les temps de pause sont aussi essentiels en formation. Ils fournissent le cadre à tout l’informel, tant recherché par nombre de participants. faisons attention à l’accueil des participants et à la pause méridienne, nous ne le regretterons pas.

Une question particulière se pose pour les formations à distance où le participant ne change pas de lieu et ne profite d’aucun dépaysement. Le contexte est alors moins stimulant pour susciter du plaisir et il faudra être attentif à cette dimension quand on abordera les autres aspects de la formation.

3 – Les activités

De nombreux éléments liés aux activités d’apprentissage peuvent apporter du plaisir. Passons-en quelques-uns en revue quelques :

  • Les interactions et échanges avec les participants et les formateurs sont stimulantes et sources de plaisir. De nombreux enseignants recherchent ces temps, plus ou moins formels d’échanges entre pairs.
  • Les activités, en elles-même, peuvent être plaisantes. Qu’elles soient ludiques, collectives, créatives, elles peuvent être source d’émotion et procurer une réelle satisfaction.
  • Les productions, fruits de ces activités, sont aussi des éléments qui peuvent procurer un plaisir certain. L’exposition de ces productions est une forme de valorisation très intéressante pour stimuler le plaisir et la satisfaction.
  • L’évaluation des apprentissages est un autre élément qui peut procurer du plaisir. Il est alors essentiel de tolérer le droit à l’erreur et d’instaurer un climat bienveillant. Cette évaluation n’est pas une prérogative exclusive du formateur mais peut tout à fait s’envisager de façon personnelle ou par les pairs pour tisser des relations et reconnaitre, entre participants, les richesses et progrès de chacun (des pistes de réflexions sont proposées ici).

Tous ces éléments sont des leviers, des outils, à disposition du formateur pour construire sa formation. ils sont utiles et pertinents pour assurer une formation vivante, stimulante et dynamique. Cette vidéo permet de parcourir tous ces éléments de façon un peu approfondie.

4 – Les apprentissages

C’est ce dernier élément qui est le plus fort stimulant que l’on peut rechercher en formation et la « vraie raison d’être » de la formation. En effet, toute formation d’enseignant doit l’aider à mieux comprendre sa situation personnelle, ses relations avec les élèves et les difficultés rencontrées. La joie de comprendre, sentir que le voile se lève et que des perspectives s’ouvrent, voilà la raison d’être de toute formation. Dans cette logique, les activités proposées lors de la formation peuvent contribuer à cet ‘eurêka’, dans la mesure où elles sont inspirantes et/ou transposables, sous certaines conditions ou adaptations. Pour atteindre cette compréhension par les participants, il est intéressant d’expliciter ses intentions et la cohérence recherchée afin que les participants comprennent le cheminement et puissent se l’approprier plus facilement.

5 – Et pour le formateur ?

On retrouve les mêmes sources de plaisir pour les formateurs que pour les participants, avec un effet de démultiplication si l’on prend en compte que l’on se fait plaisir en préparant, vivant, animant une formation mais aussi que cela fait plaisir de faire plaisir. Sentir que l’on apporte un éclairage, un outil, une démarche qui va aider les collègues dans leu quotidien est très gratifiant.

Aider à comprendre et à progresser est une grande source d’épanouissement et de satisfaction !

6 – En conclusion

A nous, formateurs, de mettre en place des formations qui éclairent et stimulent nos collègues aussi bien par les contenus de formation que par le contexte de réalisation ou les modalités mises en œuvre tout au long du dispositif. A nous d’être cohérents et d’expliciter cette cohérence pour aider les participants à tisser les liens et construire leur compréhension des situations d’enseignement/apprentissage. Cette cohérence et son explicitation sont d’autant plus essentielles que la formation se déroule à distance.

Enfin, voici trois vidéos inspirantes sur le sujet, d’André Tricot, du FFFOD et de Phiippe Meirieu. Bon visionnage !

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De la posture de l’enseignant…

J’ai été interpelé ce matin par l’article de S. Downes (@oldaily) « facillitators » or « guides on the side » ? No thanks où il aborde la question de la posture de l’enseignant. Ainsi, il déclare ne pas chercher à faciliter ou guider dans les apprentissages mais plutôt à s’engager activement avec son auditoire pour travailler sur le sujet. Ce point de vue me semble louable mais m’interpelle…

En effet, il me semble que la posture de l’enseignant doit prendre en compte le contexte d’enseignement et s’aligner sur les objectifs visés ; et c’est à ce niveau-là qu’il faut creuser pour comprendre et justifier les différentes postures enseignantes envisageables.

1 – L’alignement constructiviste

John Biggs nous dit qu’il faut qu’il y ait une cohérence entre les objectifs visés, le dispositif mis en place et l’évaluation des apprentissages. Ainsi, il est normal que l’on ne mette pas en place le même dispositif si l’on souhaite développer les savoirs de nos élèves, leurs savoir-faire ou leur réflexion. Et là où cela devient compliqué, c’est que pour développer la capacité de réflexion (où l’on retrouve l’esprit critique, l’argumentation, la construction du discours…), il faut s’appuyer sur des savoirs et des savoir-faire.

De même, il ne semble pas aberrant d’adopter des modalités pédagogiques différentes quand on enseigne en primaire ou que l’on assure des formations auprès d’un public adulte. Et l’adaptation doit aussi prendre en compte la taille du groupe, la répartition géographique des personnes, etc.

Tous ces éléments plaident pour une diversité de méthodes et de postures.

2 – Mais alors, y a-t-il une ‘bonne’ démarche, une ‘bonne’ posture ?

Je suis convaincu qu’il n’y a pas de réponse universelle et que la bonne approche pédagogique est celle qui est choisie, voire construite, par l’enseignant (ou le formateur) pour atteindre les objectifs visés dans le contexte donné.

Ainsi, dans le cadre d’une mise en situation ‘professionnelle’ d’élèves, il peut être pertinent pour l’enseignant d’adopter une attitude plutôt magistrale pour rappeler les règles de sécurité liées à la situation de travail spécifique, de passer à une posture d’accompagnement pour développer des savoir-faire et savoir-être puis d’enchaîner sur un temps d’échange pour analyser le vécu et formaliser ce qui est attendu ou pertinent et les pistes de progrès.

La réponse est donc plus d’ordre méthodologique pour concevoir le dispositif en partant de l’analyse du contexte et la précision des objectifs. De là vont découler les critères d’évaluation d’atteinte des objectifs et le dispositif de formation dans son ensemble. Et c’est à ce moment-là que la question de la posture de l’enseignant peut être éclaircie. Et il est fort probable que cette posture évolue au cours du temps, en fonction du scénario pédagogique. Vous trouverez ici des éléments pour formaliser la démarche de scénarisation, basée sur le modèle IMAIP de Marcel Lebrun et l’alignement de Biggs. N’hésitez pas à vous l’approprier…

IMAIP et Biggs

Et si vous avez un avis sur la question, les commentaires vous sont ouverts !

Bilan d’une formation en ligne

Nous avons organisé l’année dernière une formation de formateurs en ligne avec plusieurs cohortes dont deux avaient plus de 600 inscrits. Il nous a semblé intéressant de relire ces expériences et de formaliser un peu ce retour. Voici donc une vidéo-bilan de ce que l’on en a retiré qui aborde les points listés ci-dessous :

  • Rappel du contexte et de l’enjeu
  • Des questions sur la scénarisation
  • Le parcours de l’apprenant
  • L’organisation tutorale
  • Des gazettes vidéos pour tisser des liens
  • Forum ou questionnaire : une question d’engagement
  • Prendre en main magistère : une proposition
  • Quelle activité pour travailler la scénarisation ?
  • Comment aider à prendre du temps ?

Tous ces points sont abordés dans la vidéo ci-dessous (14’50)

Le scénario de la formation réalisé avec l’outil Learning designer de l’UCL (de Londres, pas de Louvain 😉 ) est accessible en ligne.

scénario de la formation

N’hésitez pas à apporter vos remarques, vos demandes d’explicitation ou d’explication sur certains points, si nécessaire…

En vous souhaitant une excellente année 2022 !

Retours d’expérience et apprentissages

Les retours d’expérience sont souvent utilisés par les organisations pour aider les collaborateurs à monter en compétence. Il peut être intéressant de se questionner sur l’efficacité de ces pratiques et les modalités les plus pertinentes pour les organiser. Voici donc quelques éléments de réflexion en m’appuyant sur l’article de recherche « Les retours d’expériences dans la gestion de situations critiques » par Anne-Lise Marchand qui s’appuie sur des entretiens avec des pilotes d’avion et navigateurs.

1 – Contexte de l’étude

Cette étude s’attache a mettre en exergue l’utilité et l’efficacité des différents types de retour d’expérience dans des situations critiques. Elle s’est appuyée sur des entretiens avec des pilotes et navigateurs de l’armée de l’air autour de situations critiques afin d’identifier les connaissances sollicitées pour agir.

Il est souhaitable que la majorité des enseignants ne soient pas confrontés à des situations aussi critiques dans leur quotidien professionnel. Cependant, même si le niveau de stress n’est pas aussi élevé, il semble raisonnable d’étendre cette étude aux situations critiques ‘courantes’ des enseignants (perte d’autorité, de légitimité, gestion d’indiscipline grave ou de violence, etc.), surtout pour les jeunes collègues.

« Lorsqu’un individu est confronté à une situation de résolution de problème, il raisonne à un niveau de contrôle cognitif où il doit élaborer une nouvelle stratégie à partir des ressources qu’il a à sa disposition pour résoudre le problème posé. » Dans cette logique, l’auteure cherche à identifier si des retours d’expériences sont des ressources mobilisées dans les situations critiques.

2 – Éléments caractéristiques d’un retour d’expérience

L’article d’Anne-Lise Marchand propose plusieurs éléments pour caractériser un retour d’expérience : l’origine de l’épisode, l’objectif visé du retour d’expérience et le type de savoirs que l’on en ressort.

Il y a trois origines repérées :

  • Individuelle, c’est à dire issue de la confrontation directe de l’individu avec des événements imprévus ;
  • Collective, où le retour d’expérience est présenté de façon plus ou moins formelle par un pair ;
  • Organisationnelle, quand les retours d’expérience sont capitalisés dans une base de données.

De même un retour d’expérience peut viser trois objectifs distincts et complémentaires :

  • L’analyse d’événements spécifiques, on parle alors de retour d’expérience événementiel ;
  • La mise en valeur de pratiques positives pour les retour d’expérience positif ;
  • La détection d’événements précurseurs pour les retours d’expérience à signaux faibles.

Enfin, il peut ressortir de ces retours d’expérience trois types de savoirs :

  • Les savoirs analytiques qui permettent de caractériser la situation afin de mieux diagnostiquer le problème ;
  • Les savoirs procéduraux sur les actions réalisées et leur effet ;
  • Les savoirs réflexifs qui correspondent aux connaissances sur l’état de la personne durant la situation critique.

L’analyse des résultats quantitatifs de l’étude peut se présenter avec ce graphique qui présente le nombre de savoirs identifiés de chaque type dans les retours d’expérience mobilisés lors d’un entretien où les personnes interrogées relataient une situation critique, selon leur origine.

Synthèse quantitative des savoirs identifiés selon l’origine des retours d’expérience mobilisés

3 – Quelles sont les conclusions de l’étude ?

Les solutions proposées pour les 24 épisodes évoqués ont été évaluées par les sujets comme efficaces pour 14 épisodes et inefficaces pour 8 épisodes (deux des épisodes ne présentant pas de solution).

Les retours d’expérience collectifs apportent en moyenne 11 savoirs et les individuels 9. Ces deux types de retours d’expérience sont souvent mobilisés.

Les retours d’expérience organisationnels sont très peu mobilisés. L’auteure indique que cela est dû à la difficulté d’indexer de façon efficace une telle ressource pour pouvoir l’identifier facilement par la suite.

L’auteure a conscience de plusieurs biais dans l’étude : les données exploitées sont déclaratives et issues d’interviews à postériori et non pas pendant la situation de crise.

4 – Que pourrait-on en tirer pour la formation des enseignants ?

  • Cette étude identifie que les retours d’expérience sont des matériaux mobilisables dans les situation de crise et peuvent ainsi être un moyen de se ‘construire une expérience par procuration’. Il semble cependant important qu’ils soient précédés par un temps d’analyse réflexive de l’épisode pour en identifier les éléments significatifs le plus précisément possible.
  • La grille de lecture selon les 4 dimensions « caractérisation de la situation / événements précurseurs / pratiques / évaluation du résultat » peut permettre de mettre en exergue les éléments structurant de l’épisode et faciliter son appropriation et son transfert. L’émission de France Culture Superfail présente ainsi des ‘ratés’, des ‘erreurs’ en analysant le contexte, les actions menées et les conclusions à tirer ou les pratiques efficaces…
  • La capitalisation de tels retours d’expérience pour une mise à disposition ‘libre’ ne semble pas efficace. Cependant, une captation vidéo de ces témoignages pourrait s’avérer utile pour un usage en formation, sans mobiliser le témoin régulièrement.
  • L’analyse réflexive de sa propre pratique est aussi très efficace pour se construire son expérience et des schèmes opératoires, que ce soit au cours d’entretiens d’explicitation, ou de séances d’auto-confrontation.

Ces retours d’expérience semblent très utiles et sont souvent très appréciés des enseignants. C’est une stratégie efficace pour les outiller et les préparer aux situations aux limites (voire en dehors) de leur zone de confort. Ainsi, les formations des nouveaux enseignants, mais aussi des nouveaux formateurs et des accompagnateurs de constellations pourraient avantageusement s’appuyer sur de tels retours d’expérience pour les outiller efficacement et rapidement. De plus, les 5 focales de Roland Goigoux peuvent permettre d’identifier les éléments pertinents pour construire un tel retour d’expérience.

Les 5 focales de Roland Goigoux

5 – Pour aller un peu plus loin …

Il me semble que cette activité mentale qui consiste à exploiter l’expérience d’autrui rapportée lors de retours d’expérience vient s’imbriquer dans le modèle MADDEC proposé par Jean-Claude Coulet qui définit 3 boucles de rétroactions comme présenté ci-dessous. Ainsi les retours d’expérience de pairs viennent enrichir la ‘base de connaissance’ personnelle utile et nourrir les formes de régulation, au même titre que les feedbacks personnels issus des tâches antérieures réalisées.

Les 3 boucles de rétroactions (courte, longue, changement de schème)
Le modèle MADDEC de JC Coulet

Quantifier l’intensité des interactions dans un collectif

On m’a récemment fait connaître le travail mené par Claire Lambert-Louis pour son CAFFA sur l’analyse d’un collectif d’enseignants. Dans ce mémoire, l’auteur présente un outil pour quantifier l’intensité des interactions qui m’a particulièrement intéressé et j’ai essayé de voir comment on pouvait triturer l’outil pour en tirer des informations. Voici donc quelques pistes pour pousser la réflexion …

1 – Présentation de l’outil utilisé

L’outil utilisé est une adaptation du travail de JF Marcel et A. Murillo présenté dans Analyse du fonctionnement de collectifs enseignants : propositions méthodologiques. Il s’appuie sur une évaluation personnelle de l’intensité des interactions avec chaque membre du collectif grâce à une grille à 5 niveaux :

  • 0 : Aucune collaboration
  • 1 : Collaboration faible (discussions informelles, peu d’échanges)
  • 2 : Collaboration moyenne (quelques échanges de documents, d’idées, d’outils…)
  • 3 : Collaboration forte (échanges fréquents de documents, d’idées, d’outils…)
  • 4 : Collaboration très forte (co-construction de documents, échanges fréquents de documents, d’idées, d’outils)

Les retours des différents participants sont capitalisés dans une matrice, reproduite ci-dessous. Pour simplifier l’exploitation, j’ai renommé les 15 participants avec des lettres, de A à O.

Matrice d’évaluation des interactions entre participants d’un collectif enseignants

C. Lambert-Louis, dans son mémoire fait une analyse des écarts d’appréciation de la collaboration. Ainsi, K évalue la collaboration avec G comme très forte (4), alors que G l’évalue comme faible (1). C’est le plus gros écart et le seul cas où il y a un tel écart entre deux participants.

Voyons comment pousser un peu plus loin l’exploitation de ces données.

2 – La perception globale des interactions

Le premier élément qui m’a intéressé a été de comparer les lignes (ma perception des interactions avec les autres) et les colonnes (la perception des autres sur les interactions avec moi) en faisant la somme des valeurs de chaque ligne et chaque colonne. Si on trouve une moyenne identique (et c’est normal), l’écart type est sensiblement différent. La courbe ci-dessous montre les deux perceptions pour chaque personne.

Ainsi, on constate souvent un écart significatif de perception des interactions selon qui les observe. On pourrait imaginer qu’un observateur extérieur aurait peut-être une vision encore différente de ces interactions.

3 – Le nombre de relations

Pour aller plus loin, il peut être intéressant de comparer aussi le nombre de personnes avec qui chacun est en relation. En regardant la matrice d’origine, et comme vu précédemment, la perception des relations n’est pas symétrique. J’ai donc voulu créer une nouvelle matrice ne répertoriant que 3 niveaux :

  • 0 : pas de relation ;
  • 1 : relation unidirectionnelle, non identifié par l’une des personnes ;
  • 2 : relation bidirectionnelle, identifiée par les deux personnes.

Ce filtrage a permis de repérer le nombre de partenaires identifiés par chacun et de construire la courbe ci-dessous

On constate une grande diversité dans l’étendue des relations de chaque personne. Certains participants ont des profils très marqués :

  • E et I sont en relation avec tous les autres acteurs, quitte à ne pas être reconnu ;
  • A, L, M et N « ne perçoivent pas » les interactions émanant d’autres personnes quand ils ne s’impliquent pas, eux-aussi dans la relation (Cela n’est sans doute pas généralisable à toutes les situations et tous les contextes pour ces personnes …)

4 – La qualité des relations

Des deux données précédentes, il semble naturel de chercher à quantifier la qualité des relations en divisant la perception globale par le nombre d’interactions. Encore une fois, il faut faire la distinction entre ce que chacun perçoit personnellement et ce que les autres perçoivent à mon sujet. Voici les deux courbes qui ressortent

6 personnes se démarquent (E, G, I, K, L et O) par une qualité d’interaction perçue, par eux et/ou par les autres, sensiblement plus haute que la moyenne (qui vaut 1,72). Nous les retrouverons par la suite …

5 – Les relations bidirectionnelles

Les relations unidirectionnelles (non perçues par l’une des personnes) sont majoritairement de niveau 1 (discussion informelle, peu d’échange), voire de niveau 2 (quelques échanges de documents, d’idées, d’outils). Il m’a semble plus intéressant de me concentrer sur les relations bidirectionnelles et de calculer la moyenne de l’indicateur de qualité de la relation perçue par les deux interlocuteurs.

A partir de ce tableau, il semble intéressant de construire un graphe des relations entre les différents acteurs. Le voici :

Graphe des relations bidirectionnelles

Ce graphe met en avant l’intensité des interactions entre 6 participants : E, G, I, K, L et O. Ce sont les 6 personnes qui avaient une qualité d’interaction perçue supérieure à la moyenne. Ils forment un groupe dynamique avec un certain équilibre, c’est le noyau du collectif.

  • L est exclusif avec le noyau (il n’a pas d’autres relation bidirectionnelle) ;
  • G et K sont majoritairement en relation avec le noyau, ils ont quand même quelques relations d’ouverture ;
  • O, I et E sont à la fois impliqués dans le noyau et des passeurs avec les autres participants.

On remarque aussi la présence de nœuds de communication : I, N et O (qui ont 9 relations bidirectionnelles ou plus), et dans une moindre mesure, C, E, G et J (qui en ont 7).

6 – En conclusion

L’exploitation et l’analyse de ces données est personnelle et je ne sais pas quelle est leur validité, n’ayant que peu de connaissances dans le sujet. Cela m’a cependant semblé intéressant de creuser l’exploitation d’un tel jeu de données pour voir ce que l’on pouvait en tirer et comment on pouvait le mettre en valeur.

Toutes les pistes présentées ne me semblent pas aussi intéressantes. Je pense que le graphe final est la représentation la plus riche par la mise en avant des nœuds de communication et du noyau du collectif.

Voici le fichier tableur utilisé pour réaliser ce travail.

Le graphe des interactions bidirectionnelles a été réalisé manuellement, je n’avais pas envie de me casser la tête à le faire générer par la machine …

N’hésitez pas à apporter vos remarques pour avancer sur le sujet, je suis preneur.

Merci à Claire Lambert-Louis pour son travail inspirant, bravo pour le CAFFA et bonne continuation ! 😉

De la forme scolaire …

La « forme scolaire » était une expression à la mode, entre autre avec le rapport de Mme Becchetti-Bizot Repenser la forme scolaire à l’heure du numérique de mai 2017. Depuis, j’ai découvert le modèle ABC-LD qui caractérise les activités d’apprentissages et j’ai récemment retrouvé les différents espaces définis par le projet Archiclasse. Ces deux démarches me semblent très complémentaires et je vous propose ci-dessous ma vision de cette cohérence. Et pour aller un peu plus loin, j’y ajoute une première caractérisation des espaces de formations en ligne, s’inscrivant dans la même logique.

1 – Les 6 types d’activité de ABC-LD

Un précédent article présentait ce modèle ABC-LD et sa cohérence avec d’autres approches pédagogiques. Voici la caractérisation des 6 familles d’activités définies par ABC-LD :

  • Acquisition : appropriation de l’information par des cours, des documents textuels audio ou vidéo ;
  • Enquête : recherche d’information (dans les cours précédant, dans les notes de cours, sur internet, …), analyse de données, d’idées, de concepts, comparaison ;
  • Pratique : activité préparatoire, travaux pratiques, jeux de rôle, activité personnelle (formalisation/premier jet, analyse réflexive, …) ;
  • Collaboration : travail en groupe, négociation, argumentation, … (orienté production) ;
  • Production : formalisation du produit fini qui découle des activités antérieures ;
  • Discussion : évaluation, rétroaction, échanges orientés vers les apprentissages.

2 – Les 6 espaces de Archiclasse

En parallèle, le projet Archiclasse travaille sur l’organisation des lieux d’apprentissage et a caractérisé 6 espaces différentes, dont je reprends ci-dessous la description proposée sur le site du projet :

  • Le feu de camp est la terminologie employée pour désigner tout espace de réflexion en petit groupe, un endroit de coopération, de collaboration. Un lieu où les élèves peuvent apprendre à se concentrer tout en interagissant avec les autres.
  • La scène est la terminologie employée pour désigner […] un lieu de présentation au groupe. L’endroit du débat, le forum, l’Agora, la « place publique ». Un lieu citoyen où tout le monde échange, donne son avis et apprend à écouter celui des autres.
  • La grotte est la terminologie employée pour désigner tout espace pour la réflexion, la concentration individuelle. Un endroit calme, pas nécessairement isolé, où l’on peut procéder à l’intériorisation de ce qui a été observé ou expérimenté
  • L’oasis est la terminologie employée pour désigner tout lieu de rencontre, un espace informel où l’on dialogue entre pairs, un endroit de passage où l’apprentissage se fait par la conversation. Un espace où l’interaction sociale permet d’avancer dans la compréhension.
  • Le labo est la terminologie employée pour désigner tout lieu d’expérimentation, où l’on fait la démonstration de connaissances, également l’endroit où l’on met en pratique ce que l’on a appris. Il est le lien entre la théorie et la pratique, il permet d’apprendre en faisant.
  • Les Sources est la terminologie employée pour désigner tous les lieux d’information, de documentation permettant la recherche, les centres de connaissances, aussi bien par les journaux, que par les livres ou les ressources numériques.

3 – Croisement des deux typologies

Il me semble intéressant de croiser ces deux typologies qui me paraissent très cohérentes et de voir comment cela peut se traduire dans des espaces de formation à distance.

Espace archiclasseActivité ABC-LDEspace de formation à distance
La scèneespace de présentation d’un contenu, d’échange et de débat en grand groupe, mais aussi espace d’exposition d’une production. L’aspect scène met l’accent sur des productions autres que textuelles.– Vidéos de présentation de l’enseignant
– Messages de relance, consignes
– Classes virtuelles
– Forums
– Espace d’exposition des productions des participants : cette dimension est rarement mise en œuvre dans un formation à distance alors que cela peut être un bon levier pour soutenir l’engagement des participants.
Le feu de campespace de collaboration en groupeEspace de travail en groupe (forum, classe virtuelle, document collaboratif)
La grotteespace de réflexion personnelle et d’assimilation.C’est le contexte ‘fondamental’ dans lequel vit un apprenant à distance. Cet article sur ma démarche d’apprentissage met en avant une séparation en ligne / hors ligne et la grotte correspond à tout ce qui se vit hors ligne.
Un espace de publication, comme ce blog par exemple, peut être la face visible de cette grotte.
L’oasisespace de discussion, d’échanges informels– Intégré au dispositif sous forme de classes virtuelles (ou séances de clavardages) informelles, sans sujet prédéfinis, que nous appelons ‘cafés de la formation’ ;
– Externalisé dans un canal de réseau social ;
– L’idée d’une shoutbox intégrée à l’espace de formation pourrait aussi correspondre, en partie, à cette oasis.
Le laboespace de pratique, d’expériementationDépend fortement de la discipline de la formation. Je vous invite à lire cet article sur l’hybridation de travaux pratiques.
Les sourcesespace d’acquisition ou d’enquête selon la consigne et la guidance proposée. Il est à noter que l’enseignant reste une source de prédilection, tout comme les autres participants à une formation.Ensemble des ressources mises à disposition dans le parcours. Nous insistons toujours sur l’importance de les choisir judicieusement pour ne proposer que le strict nécessaire.
Croisement ABC-LD & Archiclasse

4 – Archiclasse et la pédagogie centrée sur les apprenants

Le modèle centrée sur les apprenants (présenté ici) s’articule en cercles concentriques :

  • Les apprenants sont au centre du modèle, ils travaillent régulièrement en groupe, ce qui nécessite de collaborer et de communiquer. Ces modalités s’organisent dans le feu de camp et l’oasis.
  • Ils sont impliqués dans des études (projets, problèmes, études de cas, recherches) où ils doivent produire une réalisation (produit fini, mode d’emploi, carte de connaissance, …). On est dans le labo !
  • Durant ces travaux, les étudiants sont invités à structurer leurs connaissances. L’aspect personnel, voire intime de cette activité se déroule dans la grotte.
  • Enfin, le modèle propose d’exploiter ces connaissances et compétences. Cela peut se faire en interne, lors des études suivantes et/ou s’ouvrir sur le monde extérieur en partageant les productions par exemples : on est sur la scène !
  • Restent les sources qui se positionnent à cheval, entre les deux cercles verts où l’apprenant analyse et se nourrit des ressources proposées pour comprendre les phénomènes ou mécanismes étudiés.

Graphiquement, cela pourrait se présenter comme cela.

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