La classe inversée n’est pas qu’une mode, c’est un bouleversement !

On parle beaucoup de classe inversée : »les leçons à la maison et les exercices en classe ». Ce schéma est réducteur mais il questionne l’organisation globale de la classe et je vois plusieurs raisons pour lesquelles cela ne passe pas comme une mode. Ancienneté du phénomène, re-définition du travail hors classe, nécessité de scénarisation des séquences, autant d’éléments qui justifient le développement de ce phénomène dans la durée. 

1 – Ça n’est pas nouveau

En effet, depuis longtemps des enseignants demandent de lire un document avant une séquence puis s’appuient sur cette lecture préliminaire pour construire leur progression. La ‘nouveauté’ vient de la facilité d’utilisation des technologies (et en particulier de la vidéo) pour créer et diffuser ces ressources préliminaires. C’est aussi grâce à ces technologies simples d’accès que cette démarche s’est largement diffusée depuis quelques années.

Cet aspect des technologies qui ouvrent des possibles et ainsi interrogent les démarches pédagogiques me semble tout à fait intéressant.

2 – La classe inversée interroge la place du travail hors classe

La lecture du dernier dossier de veille de l’IFE aborde ce sujet des représentations et enjeux du travail personnel de l’élève.

En effet, dans une logique de pédagogie inversée, l’enseignant ne demande plus ‘où s’est-on arrêté la dernière fois ?’ mais plutôt ‘qu’avez-vous appris, découvert ou re-découvert depuis la dernière fois ?’. Ainsi, on se centre sur l’élève et son activité d’apprentissage, quel que soit le lieu de sa réalisation. Cette démarche nous fait entrer (élèves et enseignants) dans un continuum d’apprentissage où l’enseignant guide l’élève pour lui faire découvrir les méthodes efficaces pour apprendre : prise de note, carte mentale, analyse réflexive, recherche documentaire, analyse critique, etc.C’est toute la méthodologie d’apprendre à apprendre qui peut se mettre en place en adoptant ce type de pratiques.

Cette logique permet de s’appuyer sur le contenu du programme pour développer des compétences de haut niveau : argumentation, esprit critique, collaboration, synthèse, apprendre à apprendre, etc.

 3 – La classe inversée impose de scénariser les séquences pédagogiques

Cette stratégie pédagogique impose de scénariser sa progression et peut aller beaucoup plus loin que l’inversion proposée à l’origine. C’est ce que propose Marcel Lebrun dans son livre Classe inversée – Enseigner et apprendre à l’endroit ! et sur son blog. En fait, cela s’intègre dans une logique beaucoup plus large d’hybridation des dispositifs de formation. Cela fait plusieurs années que la formation d’adultes s’est lancée dans cette logique qui fait ses preuves : utiliser les temps en face à face pour rythmer des travaux collaboratifs, personnaliser les apprentissages, proposer des remédiations si nécessaire, et renforcer le lien social.

La notion de rythme me paraît essentielle dans cette scénarisation : les activités en classe et hors classe doivent s’articuler, se répondre et se nourrir mutuellement en articulant judicieusement les activités en classe et hors classe, individuelles et collectives.

Conclusion

Tous ces éléments me poussent à croire que la classe inversée a de beaux jours devant elle, non pas parce que c’est la panacée, mais bien parce qu’elle offre des possibilités très riches et pose des questions pédagogiques essentielles. De plus, on peut très bien commencer par une petite séquence avant de chambouler toute sa progression. Des ressources pour se lancer sont répertoriées de-ci de-là (par exemple ici)

Cette démarche, toute pertinente qu’elle soit, nécessite d’être présentée, explicitée, justifiée auprès des élèves mais aussi de leurs parents, voire de la communauté éducative. Voici comment Annick Carter présente aux parents sa démarche.

Enfin, si on analyse la pédagogie inversée au crible de la pédagogie ouverte, on constate qu’elle concrétise tous les aspects liés à la transparence : montrer le processus d’apprentissage, expliquer par l’image et même ouvrir les données (si l’enseignant diffuse ses ressources sous licence libre). De même, elle nécessite des partenariats, au moins avec les parents d’élèves comme précisé ci-dessus (collaboration) et offre une certaine souplesse en laissant des choix aux élèves (participation).

pédagogie ouverte

pédagogie ouverte

Il ne me reste plus qu’à vous souhaiter une bonne rentrée à tous et vous proposer de réagir dans les commentaires ci-dessous, ils sont là pour ça !

Soutenir les apprenants dans une formation en ligne

Je suis tombé hier sur une vidéo très intéressante qui présentait de façon ludique les conclusions d’un article de recherche sur les difficultés rencontrées par les participants à un MOOC ainsi que les stratégies mises en œuvre pour les surmonter. Les 2 principales difficultés sont récurrentes : gestion du temps et difficultés cognitives. Ces conclusions ne se limitent pas aux MOOC mais sont généralisables à toute formation à distance, et méritent donc d’être partagées largement …

Les deux principales difficultés rencontrées sont la gestion du temps et les exigences cognitives exigées par le contenu présenté. Rien de bien nouveau sous le soleil, me direz-vous ! Et vous avez raison. Cependant, l’analyse des stratégies développées par les apprenants consultés sont intéressantes et méritent d’être approfondie.

1 – Prendre des notes pendant qu’on regarde une vidéo

Cette première stratégie impacte tout l’environnement d’apprentissage : il faut prévoir des temps dans un endroit où cela est possible. Cela fait écho à l’analyse que je faisais de mon espace personnel d’apprentissage en 2013 qui mixe online et offline.

Mon EAP en 2013

Mon EAP en 2013

Ces temps d’appropriation, d’analyse, de création de lien sont essentiels. les auteurs proposent de mettre à disposition des apprenants la transcription de chaque vidéo. Cette proposition est intéressante mais je ne suis pas convaincu qu’elle réponde à tous les besoins. On sait bien qu’un pdf en ligne n’est pas suffisant pour apprendre ! Le passage par la vidéo permet de ‘forcer’ cette prise de note qui est structurante et facilite la création de lien entre les différents concepts.

Peut-être pourrait-on aussi proposer une méthodologie de prise de note intégrant aussi une présentation des cartes mentales pour faciliter cette appropriation.

2 – Rechercher des ressources complémentaires

L’étude rapporte que wikipedia et Google sont les deux outils de référence utilisés pour compléter les ressources fournies dans le cadre des MOOC étudiés. Ainsi il paraît intéressant de proposer un syllabus qui liste des ressources complémentaires intéressantes que l’on pourrait classer en 2 catégories : consolider les bases et pour aller plus loin.Ces ressources complémentaires ne se limitent pas forcément à des articles de recherche ou des livres : proposer des personnes à suivre ou des groupes actifs sur les réseaux sociaux numériques me semblent tout aussi important, surtout lorsque l’actualité autour du sujet d’étude est riche.

Ce syllabus n’interdit pas de travailler l’ergonomie de l’espace de formation pour faciliter le repérage des participants. Il peut être intéressant de proposer plusieurs trajets pour découvrir un même sujet. Le principe même de liens hypertextes nous le permet : utilisons-le ! Retravailler l’ergonomie peut ainsi permettre de retravailler toute l’approche pédagogique et sortir d’un déroulé linéaire lénifiant (cf. MOOC : cours en ligne ou cours en rond ? de C. Vaufrey). Cela peut se matérialiser, dans un premier temps, par une cartographie des ressources présentes et/ou l’usage de logos évocateurs pour mettre en valeur un élément particulier.

3 – Organiser des rencontres Online et/ou Offline

Rompre l’isolement est essentiel pour soutenir la motivation de chacun et maintenir une certaine dynamique collective. Est-ce de la responsabilité du pourvoyeur de formation de le faciliter ? Je le pense, quelques éléments peuvent facilement être apportés par la formation (du plus simple au plus exigent) :

  • Proposer une carte renseignée par les participant (par exemple en utilisant uMap) pour indiquer d’où chacun suit le cours facilitera les rencontres IRL.
  • Un guide rapide de prise en main d’outil de webconférence (hangout, skype, appear.in, hello ou autre …) qui permettra de lever un frein technologique.
  • La mise en place de rencontres sur un réseau social à heure fixe est un événement intéressant pour créer une communauté d’apprenants. A une époque, je suivais toutes les semaines un ClavEd qui permettait d’échanger pendant une heure, via twitter, avec les personnes présentes, sur le sujet du jour. Un animateur avaient préparé le sujet et proposait 3 ou 4 questions pour soutenir les échanges.

Cet aspect ‘social’ de la formation reprend bien l’espace personnel d’apprentissage schématisé ci-dessus : mon réseau est réparti avec une partie en ligne et une autre hors ligne.

4 – Faire une pause ou arrêter

Cette dernière stratégie tient plus de la protection : pour éviter la surcharge, mieux vaut prendre un peu de recul ! Cette stratégie est tout à fait légitime. Cependant, en tant qu’organisateur de formation, je trouverais dommage de me reposer sur cette solution sans avoir travaillé sérieusement les 3 précédentes.

5 – Bonus

Voilà, on a fait le tour des recommandations présentées mais j’ai encore quelques réflexions à vous partager …

Ces différents points présentés n’abordent que très peu la gestion du temps. Il est pourtant important de soutenir les participants aussi dans cette dimension. Ainsi, proposer un planning type de la semaine en précisant une estimation du temps à consacrer à chaque activité (visionner 3 fois chaque vidéo de façon espacée : 3 x 6′ = 20′ par vidéo, lire les documents proposés : 1h30′, répondre à la question hebdomadaire sur le forum : 20′, etc …). Ces indications faciliteront l’investissement de chacun dans la formation. Il peut aussi être utile de préciser ce qui est synchrone et comment accéder aux traces si on n’a pas pu y participer : storify du chat sur twitter, enregistrement du hangout, etc…

Ces réflexions sont complètement en phase avec la pédagogie ouverte : expliquer par l’image, proposer un syllabus, organiser de partenariat, autant de points qui y sont aussi présents …

pédagogie ouverte

pédagogie ouverte

Pour finir, je trouve tout à fait pertinent de présenter les résultats d’un article de recherche dans une telle vidéo. Cela permet d’en avoir un extract pertinent en quelques minutes : bravo à leurs auteurs ! Voici le lien vers l’article de référence (en anglais)

PS : Vu mon rythme de publication, je me permets de vous souhaiter de  bonnes vacances à tous !😉 en attendant de vous retrouver en septembre.

 

Accueillir des publics variés : et si c’était une chance ?

Les établissements de formation qu’ils soient scolaires ou universitaires sont de plus en plus confrontés à une variété de publics. Dans ce contexte, nous essayons de voir, au niveau de l’académie de Dijon, comment faciliter cette évolution et comment accompagner les équipes concernées.

1 – Variété de publics, de quoi parle-t-on ?

En effet, il est d’abord essentiel de préciser ce que recouvre cette variété. Elle peut se limiter à une variété de statuts (élèves ou étudiants, apprentis, stagiaires de la formation continue), mais peut aussi englober des réalités sociales plus larges : primo-arrivants, élèves ou étudiants issus d’une réorientation ou d’une équivalence grâce aux multiples passerelles maintenant possibles à tous les niveaux ou les personnes en situation de handicap. Au niveau de l’académie de Dijon, nous nous sommes concentrés, pour l’instant, sur la mixité de statuts et proposons un premier guide qui en présente les différentes facettes.

D’autres institutions sont dans une même démarche, M. Lebrun présente ainsi les évolutions à l’Université Catholique de Louvain « L’université propose des parcours à la carte, en décloisonnant les disciplines. Tout individu (quelque soit son âge et son parcours de vie) peut venir y chercher une formation courte ou plus longue correspondant à son besoin : “la bonne formation au bon moment”, et ceci tout au long de la vie ».

2 – Quels choix pédagogiques ?

Quel que soit le périmètre pris en considération, il faut innover pour proposer une organisation et une pédagogie adaptées à cette variété des publics. Comme le dit P. Meirieu, « l’innovation n’est pas d’abord une question de technique, de savoir-faire, c’est d’abord une question d’adhésion à des valeurs ».

Nous pouvons présenter les choix pédagogiques bourguignons selon trois axes :

  • Donner du sens aux apprentissages : c’est un élément fondamental pour motiver les différents publics. Ce sens passe par une explicitation de la cohérence entre les différentes disciplines et du lien entre savoirs, savoir-faire et savoir-être et la notion même compétence.
  • Orienter les formations vers le développement de compétences : ce deuxième aspect est essentiel pour répondre aux attentes de tous les publics. Les compétences se développent tout au long de la vie, dans la variété des situations rencontrées et les temps de formation sont là pour aider à conscientiser ces apprentissages et les faciliter.
  • Passer du défi de l’hétérogénéité à l’opportunité de la diversité : cela signifie que l’on passe d’un modèle simultané (où tous les apprenants suivent le même cursus) à un modèle mutuel (où l’apprentissage se construit de façon collaborative avec un enseignant qui est une ressource parmi d’autres).

Ces axes nous ont poussés, depuis plusieurs années, à organiser nos formations à partir de mises en situations se rapprochant le plus possible de situations réelles. On peut repérer 5 familles de mises en situation :

  • l’expérience antérieure : elle peut être professionnelle pour tous les stagiaires de la formation continue et  il est alors essentiel de la prendre en compte. Elle peut aussi être associative et est tout aussi valorisable (pôle emploi et l’association fondaction du football ont ainsi développé un guide « Comment valoriser vos activités sportives bénévoles dans le cadre de votre recherche d’emploi ? »)
  • les périodes en entreprises : que ce soit sous forme de stage, de période de formation en milieu professionnel ou d’alternance. La difficulté est alors de suivre l’évolution des compétences de l’apprenant dans ce contexte professionnel que l’organisme de formation ne maîtrise pas. Un gros travail doit être mené, tout au long de ces périodes, pour cadrer les missions de l’apprenant, repérer les activités réalisées et les apprentissages développés.
  • les entreprises d’entraînement pédagogiques : ces entreprises virtuelles sont  utilisées comme lieux de formation pratique pour plonger des apprenants dans un contexte professionnel réel. Ces entreprises sont coordonnées en réseau au niveau français et international.
  • les mises en situations didactiseés : au travers d’un scénario réaliste, les apprenants doivent réaliser des missions de difficulté croissante en utilisant des supports variés. Le réseau des GRETA de Bourgogne collabore avec les Editions Piriac pour développer des coffrets pour travailler les compétences transversales et préparer la certification CléA.
  • Les projets ou problèmes : qui sont des approches pédagogiques permettant de recréer des situations proches d’un contexte professionnel et permettent d’aborder différentes phases du cycle de vie d’un produit commercialisable.

Cycle de vie d'un projet vs. méthode pédagogique

3 – Quelle concrétisation ?

L’approche pédagogique proposée est donc de multiplier les mises en situation pour aider chaque apprenant à développer ses compétences. La démarche proposée se passe en plusieurs étapes :

  1. Réalisation de la mise en situation
  2. Analyse personnelle et/ou collective qui peut se dérouler à la fin de la mise en situation mais aussi ‘au fil de l’eau’, pour être toujours en cohérence avec la démarche d’apprentissage. Elle permet de:
    • relire la situation, son contexte et les paramètres importants,
    • repérer les difficultés rencontrées,
    • présenter les stratégies envisageables et celle qui a été finalement choisie,
    • évaluer la démarche mise en œuvre, ce qui permettra de repérer les pistes d’amélioration,
    • repérer les compétences développées, qu’elles soient transversales ou spécifiques.
  3. Apports spécifiques qui peuvent être fait par l’enseignant-formateur ou en utilisant des ressources existantes,
  4. Remédiation pour faciliter l’appropriation des notions qui ne sont pas encore bien assimilées.

Cette approche renverse le problème de l’intégration de publics alternants dans une section de formation initiale par voie scolaire en cherchant à professionnaliser les élèves par la voie scolaire autant que les alternants, plutôt qu’accorder le rythme des alternants sur le rythme scolaire. Si ce point de vue peut être critiquable pour des publics de niveau IV et V, je suis convaincu (pour l’avoir vécu et relaté tout au long de ce blog) qu’il est adapté pour les niveaux III et plus.

Graphiquement, cette vision peut se présenter comme suit :

mises en situation et compétences

Cette démarche nécessite un investissement non négligeable des enseignants et il nous a semblé important de proposer un accompagnement pour les équipes pédagogiques intégrant des apprentis ou des stagiaires de la formation continue pour les aider à avancer dans cette direction. Nous avons donc rédigé un deuxième guide accompagner une équipe confrontée à une mixité de publics qui propose 5 axes pour avancer :

  • Les partenaires,
  • L’organisation pédagogique,
  • Le suivi des activités réalisées,
  • La personnalisation du parcours et la remédiation,
  • L’impact de l’alternance sur les autres élèves de la section.

Ce document pose plus de questions qu’il n’apporte de réponses ! Les contextes sont tellement spécifiques d’un établissement à l’autre, d’un secteur d’activité à l’autre, qu’il nous semble plus pertinent d’adopter la même démarche que celle proposée aux apprenants.

Ces éléments vous interpellent ? N’hésitez pas à réagir ! Ils vous motivent ? utilisez les ressources proposées et racontez-nous vos retours !

Evolutions de la FOAD : questions d’espace et de temps

J’étais le mois dernier aux Sables d’Olonne avec des responsables de formation du monde du sport et on m’avait demandé de présenter ma vision de l’évolution de la formation à distance. Il me semblait intéressant de présenter les différentes modalités actuellement ‘en vogue’ en abordant les contraintes de chacune pour l’apprenant, que ce soient des contraintes de temps, de lieu ou d’activité.

Un synthèse graphique se présenterait comme ceci :

relation apprenant-formateur selon dispositif

Voici la vidéo de l’intervention

Vous pouvez aussi accéder au support de présentation sur slideshare

J’ai trouvé particulièrement intéressant de prolonger les échanges en ligne avec des personnes qui n’avaient pas assisté à la rencontre. Ainsi , Jean-Paul Moiraud présente dans cet article que l’on vit dans un temps normé, avec des obligations de service et que la liberté est en fait toute relative.

Une réflexion sur le même sujet est aussi menée par Marc Dennery, dans son article « E-Learning, MOOC, FEST… et la question du temps en formation ». Cette présentation me paraît très intéressante car elle analyse l’impact réciproque entre temps et lieux de formation. Le tableau synthétique ci-dessous me semble à ce titre particulièrement éclairant.

Pour aller encore un peu plus loin, Francheska Gaulin fait une synthèse de quelques articles de recherche qui envisagent la formation complètement intégrée au quotidien de chacun en parlant d’apprentissage ubiquitaire ou pervasif.

Voici ci-dessous des exemples de produits qui ont évolué au cours du temps pour passer du one to many à une présence ambiante ou pervasive. La formation est-elle en train d’évoluer selon le même schéma ?

Merci à chacun pour ces échanges et bonne continuation !

Pédagogie et technologie : ne pas se tromper de priorité !

On m’a demandé à plusieurs reprises si l’on apprenait mieux avec le numérique. Ma position est assez claire à ce sujet : le numérique ne fait pas mieux apprendre par principe, par contre, il permet de créer des situations d’apprentissages riches, qui elles, permettent de développer des apprentissages en profondeur. Voyons donc quelques éléments de réflexion à ce sujet.

1 – Le syndrome NSD

NSD pour No Significant Difference !

En effet, des méta-analyses ont été faites à ce sujet et dans un premier temps, aucune conclusion n’est généralisable : des études montrent que le numérique apporte une plus-value, d’autres montrent que le numérique est contre-productif et d’autres encore n’arrivent pas à conclure sur la pertinence (ou pas) du numérique …

Dans un deuxième temps, on peut penser que si le numérique apporte une plus-value toute relative sur l’apprentissage des contenus disciplinaires, il offre quand même des outils et des situations qui peuvent permettre de développer des compétences transversales de collaboration, communication, créativité, esprit critique, … Des compétences recherchées par les entreprises mais qui ne sont pas innées. Il est donc intéressant de repérer des contextes pour les développer et les évaluer.

2 – le modèle ICAP (ou CoCAR, dans une traduction libre en français)

Une nouvelle méta-analyse menée par Michelene T.H. Chi & Ruth Wylie a cherché à caractériser les dispositifs intégrant le numérique par rapport à l’implication déclarée des apprenants. Les chercheurs ont ainsi repéré 4 modes : Interactive, Creative, Active & Passive (en anglais, d’où ICAP) que je traduis ‘librement’ par Co-créatif, Créatif, Actif et Réceptif (d’où Co-CAR). Cette catégorisation des activités par rapport à l’engagement ressenti des apprenants se décline et a un impact sur le processus d’apprentissage, l’évolution attendue par rapport aux connaissances et la ‘profondeur’ des apprentissages. Le tableau ci-dessous présente de façon synthétique l’articulation de ce modèle.

ICAP-CoCAR

Il ressort de cette étude que quelle que soit la modalité d’enseignement, c’est l’implication de l’apprenant et le type d’activité proposée qui font la différence.

En plus de cette catégorisation des modes pédagogiques, l’équipe de chercheurs propose plusieurs recommandations listées ci-dessous :

  • Les activités proposées doivent s’appuyer sur des contenus signifiants,
  • Il peut exister une différence entre l’attitude attendue et le comportement réel des apprenants,
  • La production d’un apprenant peut être analysée comme une trace de son comportement,
  • Il est nécessaire d’expliciter les apprentissages pour faciliter l’appropriation, évaluer et éviter la surcharge cognitive,
  • Le comportement déclaré est une mesure approximative du comportement réel,
  • Le niveau d’implication est indépendant de l’activité prescrite,
  • Il existe une progressivité entre les 4 niveaux,
  • La frontière entre deux niveaux consécutifs est floue.

Cette analyse des activités pédagogiques me semble en phase avec la taxonomie SOLO qui repère 5 niveaux d’appropriation : (préstructurel, unistructurel, multistructurel, relationel et abstrait étendu) et avec l’alignement constructiviste de Biggs (présenté ici en Français par M. Lebrun et C. Batier).

3 – Discussion

Il apparaît donc que ce n’est pas l’usage des technologies qui permet un apprentissage en profondeur mais le type d’activités proposées aux apprenants. La technologie n’est alors qu’un outil qui va permettre de proposer des activités riches, signifiantes et engageantes. Le travail de R. Puenteduera sur l’intégration des technologies en pédagogie avec son modèle SAMR permet de comprendre comment mettre les technologies au service de la pédagogie.

Pour conclure, il me semble important de rappeler que la technologie ne sauvera pas une piètre pédagogie mais qu’elle pourra transcender une pédagogie pertinente ; et comme le dit E. Davidenkoff : « Ce qui améliore les apprentissages, ce n’est pas la technologie ; c’est la pédagogie ! »

Et vous, qu’en pensez-vous ?

Interactions dans un groupe d’apprenants

euvent Plusieurs stratégies peuvent animer un groupe d’apprenants et caractériser les interactions qui se vivent entre les différents participants. 4 organisations différentes sont présentées et caractérisées ici : collaboration, confrontation, compagnonnage et compétition. Après avoir étudié l’intérêt de chacune, on verra la pertinence de les associer.

1 – La collaboration

La collaboration est pertinente dans le cadre d’une pédagogie par projets ou par problème, à condition que la tâche ne soit pas réalisable seul. Dans ce contexte, il ne suffit pas de dire aux apprenants « vous allez collaborer, débrouillez-vous ! », il faut les accompagner dans l’organisation du travail : l’alternance de temps seuls et en groupe, l’organisation et l’animation de réunion de travail, le repérage d’étapes ou de tâches pour définir un calendrier et répartir les responsabilités, … Une collaboration effective où l’on ne peut plus discerner le travail des différents participants permet aussi de faire prendre conscience de l’aspect collectif de la paternité de la production finale.

De telles situations d’apprentissage permettent de travailler spécifiquement des compétences directement utilisables en contexte professionnel (communication, collaboration, écoute, …).

L’outil du web qui correspond le mieux à cette organisation est historiquement le wiki, mais des outils plus récents de collaborations comme ceux proposés par framasoft (framapad, framindmap, etc…) peuvent être encore plus pertinent.

2 – la confrontation

J’entends par confrontation, les phases d’échanges, de lecture croisée, qui peuvent traiter aussi bien du contenu ‘métier’ que des compétences sociales ou des méthodes de travail mises en œuvre au cours d’une activité antérieure. Typiquement, ces confrontations sont utilisées dans les activités de correction par les pairs, largement répandues par les MOOC. Elles nécessitent d’être préparées en amont par une analyse réflexive individuelle et accompagnées par des grilles de lectures partagées voire négociées avant l’activité afin de préciser le plus explicitement possible les objectifs et les attentes. Cette confrontation n’est efficace que si chacun est prêt à entendre le retour ‘miroir’ et s’approprier les remarques émises.

Un outil pertinent pour cette organisation est le blog avec ses commentaires qui permettent aux pairs d’apporter leur éclairage sur chaque billet.

3 – Le compagnonnage

Le compagnonnage est une organisation pertinente pour développer des compétences métiers. C’est un mode d’organisation où chacun avançant dans son travail s’appuie sur ses pairs pour découvrir, développer, comprendre des nouveaux savoirs ou savoir-faire. On est dans un modèle de ‘triche organisée’ où les pairs sont des ressources, au même titre que l’enseignant ou un livre. On apprend en questionnant et en regardant faire. Ce modèle est courant en entreprise où l’on cherche l’efficacité mais souvent interdit dans un contexte scolaire où l’on évalue majoritairement la production personnelle. Un exemple intéressant de cette pratique se retrouve dans le pair programming où l’on organise des binômes de développeurs informatiques et l’on intervertit la personne qui est face au clavier toutes les heures. Cette stratégie permet d’avoir en permanence une personne qui relit, vérifie, prend du recul par rapport au développement en cours, observe la personne qui code et apporte ses conseils. Il paraît que cela assure un code de meilleure qualité et permet à chacun des membres du binôme de monter rapidement en compétences.

Le forum est l’outil emblématique du compagnonnage, mais on ne peut pas ignorer youtube avec ses collections de tutoriels vidéo.

4 – la compétition

La compétition n’a que peu de plus-value pédagogique intrinsèque mais est un fort ressort de motivation, tant qu’elle ne génère pas une pression trop forte sur les apprenants (certains concours peuvent s’avérer destructeurs, mais l’objectif est alors bien plus la sélection des meilleurs que la motivation des apprenants.)

5 – Synthèse

intéractions dans un groupe d'apprenants : collaboration, confrontation, compagnonnage, compétition

Le schéma ci-dessus permet de faire une synthèse graphique de ces différents modes d’organisation qui ne sont pas incompatibles, bien au contraire ! On peut en effet envisager de mêler collaboration et compétition en organisant un concours par équipe. C’est, semble-t-il, une organisation pédagogique des plus stimulantes pour les élèves/étudiants (cf. interivew de F.Taddei).

De même, on peut tout à fait envisager des temps d’analyse réflexive et de confrontation tout au long d’une activité collaborative pour faire le point sur l’organisation au sein de l’équipe, les compétences développées par les uns et les autres, les choix stratégiques réalisés mais aussi les connaissances acquises sur le domaine étudié. Enfin, il serait dommage de ne pas s’appuyer sur les compétences des différents participants et de faciliter leur partage et diffusion.

Il me paraît essentiel de prendre conscience que si dans un contexte professionnel, l’objectif principal est la production et l’apprentissage n’est qu’un bienfait collatéral, dans un contexte de formation, l’objectif principal est l’apprentissage de chacun et la production est un moteur de motivation et de sens. Pour aller plus loin encore, on peut rappeler ce que disait P. Meirieu dans outils pour apprendre en groupe : « Quand un groupe scolaire est tendu vers l’extérieur par la priorité accordée au projet, il se fige sur lui-même, alors que, au contraire, quand il se tourne sur lui-même et se considère sous l’angle des progrès qu’il peut faire accomplir aux personnes qui le composent, il a un fonctionnement réellement projectif. »

Bonne année à chacun(e) !

Se construire un EPA

Il est à la mode de proposer à ses étudiants/stagiaires de se constituer un Espace Personnel d’Apprentissage. Si l’intention est louable, je me demande comment peut se débrouiller une personne, plus ou moins isolée, pour s’approprier ce concept, en définir les contours et préciser ce qu’il y a dedans ! C’est pour toutes ces personnes que je propose une trame pour préciser son EPA en m’appuyant sur la méthode QQOQCP …

1 – un EPA, pour Quoi ?

La première question à se poser est à mon avis : si un EPA est fait pour apprendre, qu’est-ce que je veux apprendre ? En effet, il est primordial de savoir quel est la thématique que l’on souhaite approfondir. Il est aussi intéressant de préciser quels sont les sujets périphériques. Cette cartographie du domaine est évolutive : de nouvelles questions vont émerger régulièrement alors que d’autres vont s’avérer peu pertinentes. Une cartographie du domaine d’étude peut être intéressante et faciliter le repérage dans ses réflexions.

nuage de mots réalisé à partir des derniers articles de ce blog

nuage de mots réalisé à partir des derniers articles de ce blog

2 – oui, mais Comment ?

L’apprentissage est une activité complexe qui se déroule en plusieurs temps :

  • la prise d’information qu’elles soient personnelles ou issues d’échanges ou de lectures multimédia (j’entends par lecture multimédia, la lecture de textes mais aussi l’audition de fichiers son ou le visionnage de vidéos),
  • l’appropriation de ces informations au cours de temps de réflexions,
  • la formalisation des apprentissages dans des productions que l’on peut présenter et partager.

Voici une petite vidéo (4’51 ») qui présente mon point de vue.

3 – un EPA, Quand ?

On arrive à un des nœuds du problème de l’apprentissage, car même si l’on a conscience de l’importance de cette activité, elle n’est que très rarement urgente. Il est alors essentiel de repérer des temps où l’on peut exploiter cet EAP. Cela peut être des temps professionnels, personnels ou subis (qui correspondent aux temps de transport, d’attente, …)

Pour ma part, j’ai repéré trois temps spécifiques :

  • Les temps de transports en commun (10 minutes par jour) où je peux réaliser un peu de veille, lire un (morceau d’) article de temps en temps, ne rien faire pour laisser les liens entre les notions se réaliser.
  • Les temps d’attentes où je lis des articles de recherche (quand j’en ai en stock à lire, et que je les ai avec moi). Dans ce cadre, j’aime bien lire sur papier pour pouvoir surligner les passages qui m’interpellent et revenir dessus.
  • Un temps professionnel (1h30/semaine, à mon bureau) dédié à la formalisation de mes pensées et la rédaction d’articles pour ce blog. Comme vous pouvez le remarquer si vous remontez l’historique du blog, je n’arrive pas à prendre ce temps toutes les semaines et à m’astreindre à une régularité😦 …

4 – un EPA, Où ?

C’est étroitement lié à la question précédente mais cela explore d’autres dimensions : est-ce à domicile ? au bureau ? dans un tiers-lieu (amis, EPN, fablab, médiathèque, …) ?

Vous constaterez que j’ai donné mes réponses à cette question dans le paragraphe précédent …

5 – un EPA, avec Qui ?

Il est temps de définir les ressources qui vont nous apporter du grain à moudre. L’article Understanding knowledge network,learningand connectivism  qui présente la théorie du connectivisme précise que ces ressources peuvent humaine, ou pas (livres, machines, outils, animaux, …). Il est important de repérer les personnes ressources de l’entourage : Qui va m’apporter de nouvelles connaissances ? me soutenir ? me relancer ? Qui va ‘évaluer’ mes productions ? Avec qui vais-je interagir ? Cet article écrit au cours de la saison 1 de ITyPA est toujours d’actualité …

Pour se constituer un Réseau Personnel d’Apprentissage, plusieurs outils à sont disponibles :

  • les événements qui parlent de vos centres d’intérêts (séminaires, webinaires, MOOC, …),
  • les communautés déjà existantes et actives sur les réseaux sociaux numériques,
  • les tiers lieux (au sens le plus larges), que ce soient des associations ou clubs ‘classiques’ ou des fablab, édulab, lieux de coworking, …

Il ne faut négliger aucune piste, être ouvert à tout et surtout à l’autre. Dans un premier temps, commencez par écouter, puis petit à petit vous comprendrez les modes de fonctionnement et pourrez apporter votre pierre à l’édifice.

6 – Et enfin, Pourquoi tout ça ?

Se lancer dans une telle aventure est très riche mais demande beaucoup d’énergie et de persévérance. Il est important de faire le point sur ses motivations : est-ce un choix personnel volontaire ou résultant de contraintes extérieurs ? Quel est l’enjeu de l’apprentissage qui va en découler ? un épanouissement personnel, une stabilisation ou amélioration professionnelle, un défi … Être au clair sur tous ces points permettra de vérifier la concordance de l’enjeu au temps alloué et à l’énergie investie.

Ces réflexions sont présentées dans un ordre arbitraire qui me parait logique pour faciliter la compréhension de la démarche mais qui n’impose rien quant à la mise en pratique où tous les points risquent d’évoluer en même temps, se répondre, voire se percuter …

En espérant que ces pistes aideront chacun à s’initier à cette démarche d’apprentissage auto-dirigée que certains appellent heutagogie.

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