Concevoir une ‘auto-formation’ : choisir une activité

Vous devez mettre en place une auto-formation et vous ne savez pas trop quelle activité choisir. Voici quelques pistes pour soutenir votre réflexion.

1 – Les spécificités du contexte

La caractéristique des formations en libre accès est que les participants s’inscrivent à leur guise. Si vous n’envisagez pas un fonctionnement en cohorte (genre MOOC), il n’est donc pas envisageable de prévoir un accompagnement par une équipe de tuteurs. Les activités proposées doivent donc toutes être auto-suffisantes. Nous envisagerons ici deux types d’activités :

• Les activités contributives qui permettent une consolidation de connaissance en mutualisant les contributions des différents participants
• Les activités autonomes qui n’induisent pas d’interaction avec les autres participants

Remarque : cet article est à l’origine une entrée du wiki m@gistère, cela explique que nombres de liens pointent vers cet espace.

2 – Les activités contributives

On entend par activité contributives les activités où la contribution (ou la réponse) d’un participant vient enrichir la base des contributions déjà existantes dans une logique de capitalisation. Ces réponses des autres participants peuvent (ou pas, selon l’activité) n’être visibles qu’une fois que le participant a lui-même contribué. Dans cette logique, on ne fournit pas au participant une correction ou une bonne réponse mais plutôt l’ensemble des contributions apportées par la communauté. Libre au participant de se faire ensuite son avis sur les contributions les plus pertinentes.

Si vous utilisez une plateforme moodle, on peut classer dans cette catégorie les activités suivantes :

• La base de données
• Le document collaboratif ou Etherpad
• Le forum, en mode Questions/réponses
• Le glossaire
• Le nuage de mots
• Le partage de fichiers
• Le questionnaire
• Le sondage
• Sticky notes
• Le wiki

3 – Les activités autonomes

On entend comme activité autonome les activités où le participant qui réalise l’activité n’a aucune interaction avec les autres participants et n’a pas accès à leurs réponses. Dans cette logique, vous devrez proposer une correction ou des éléments de bonne réponse pour fournir une rétroaction aux participants.

Toujours sur une plateforme moodle, les activités suivantes sont dans cette logique :

• H5P
• Jupyter Notebook
• Le test

4 – Les activités à bannir

Dans un parcours en libre accès, les activités synchrones ou ayant des contraintes temporelles sont à bannir car on ne peut pas gérer la temporalité des participants qui s’auto-inscrivent.

Ainsi, les activités suivantes doivent pas être utilisées dans un parcours en libre accès :

• Atelier
• BBB
• Le chat
• VIA

Par contre, l’enregistrement de tels temps synchrones (réalisés dans d’autres contextes) peut être une ressource utile.

Nous verrons dans un prochain article le choix d’activités pour une formation accompagnée.

Les gazettes de la formation

Nous avons identifié un peu plus de 1300 personnes dans l’académie qui sont concernées ou intéressées par la formation des enseignants. Ils ont été formateurs, le sont encore ou ont suivi une formation de formateur, voire même ont juste manifesté leur intérêt pour le sujet. L’EAFC (École Académique de la Formation Continue) de l’académie de Dijon souhaite les soutenir et les accompagner dans cette mission mais comment faire ? Voici les bases de notre réflexion et la première gazette produite et diffusée ce jour…

1 – L’analyse préliminaire

a) L’objectif visé

Il nous paraît important de soutenir les formateurs de l’académie dans leur mission. Pour cela,nous souhaitons :

• Leur apporter des éléments pragmatiques, issus de la recherche ou de textes officiels. Ces contenus doivent fournir des repères et outils simples pour être facilement utilisables au quotidien.
• Les inciter à analyser leurs pratiques, leur organisation et à partager ces analyses. Cette analyse réflexive est importante à faire personnellement pour percevoir le pouvoir stimulant et formateur que cela génère.

Indirectement, nous souhaitons aussi les ouvrir à des modalités de formation moins classiques que la journée de formation …

b) Le public et son contexte

Ces formateurs sont relativement nombreux, répartis sur tout le territoire bourguignon, et n’ont pas beaucoup de temps pour se former. Ils viennent, pour la plupart, du premier ou du second degré. Ce que nous proposons doit donc leur être accessible directement, à proximité (voire à domicile) et ne pas être long.

c) L’évaluation envisagée

Comme vous le verrez dans cette première gazette, il est essentiel de savoir comment on va évaluer l’efficacité de la formation en terme de montée en compétence et de réinvestissement des apprentissages dans les pratiques ‘quotidiennes’. Nous comptons nous appuyer sur les analyses de pratiques personnelles qui sont des éléments intéressants et peuvent nous fournir des indications sur l’évolution des compétences des formateurs. le nombre de formateurs qui partagent leur analyse est un indicateur du nombre de participants actifs dans ce dispositif (puisque cela nécessite en amont une analyse personnelle), la richesse de ces analyses (liens entre différentes notions, présence de références théoriques, …) donne une information, dans la durée sur l’évolution (ou pas) du niveau de compétences des formateurs. Enfin, les évaluations des formations proposées dans l’académie peuvent nous fournir le 3ème indicateur sur la transposition dans le quotidien professionnel.

Il est évident que l’évolution de pratiques en formation ne peut exclusivement découler de ces gazettes. Mais comme c’est l’effet principal recherché, on aura quand même gagné 😉

2 – La solution mise en œuvre

a) Une gazette

Je suis depuis peu interpellé par le potentiel formateur d’une bonne newsletter, vous savez, celle dont vous connaissez le jour de parution et que vous attendez. J’en apprécie particulièrement une : learnability. Par contre, je pense que si l’on veut vraiment envisager cela comme une formation, il faut y ajouter une mise en activité. Et pourquoi pas ?

L’idée étant d’être régulier, il faut proposer un rythme soutenable aussi bien pour ceux qui doivent les produire que pour le lecteur qui ne doit pas être submergé. Nous avons opté pour un rythme bimensuel.

b) Une vidéo

Nous avons pris le parti de nous appuyer sur des vidéos courtes (moins de 10 minutes) en trois temps :

• Le cœur de la vidéo est la présentation d’une notion, d’une démarche ou d’un outil. Cela peut être en rapport avec le métier de formateur, le métier d’enseignant ou le métier d’élève. Ces trois dimensions nous semblent importantes pour bien couvrir toute l’envergure de la formation continue des enseignants.
• Après cette présentation, un questionnement est proposé pour relire ses pratiques au prisme de ce qui vient d’être présenté. La voilà, notre mise en activité !
• La vidéo suivante débutera par une synthèse et une analyse rapide des réponses partagées à la suite de ce questionnement.

Le fait de pouvoir voir et entendre la voix du formateur permet de créer une relation plus humaine qu’un texte ‘classique’ de newsletter. De même, la forme ‘artisanale’ est complètement assumée pour montrer que l’on peut proposer des vidéos dans des formations sans avoir un matériel spécifique et couteux et titiller les formateurs.

c) Un échange

La vidéo est diffusée grâce à un forum de magistère. Afin de ne pas inonder les messageries et de préserver une certaine confidentialité, les participants ne peuvent pas répondre directement au forum ; ils répondent par mail à une adresse précisée dans le message et rappelée dans la vidéo. C’est la synthèse de ces contributions qui sera présentée en ouverture de la prochaine vidéo.

d) Une capitalisation et une ouverture

Ces vidéos seront capitalisées dans l’espace magistère des formateurs de l’académie et peuvent facilement être diffusées plus largement… Ainsi, c’est avec plaisir que je vous partage la première gazette de la formation qui a été diffusée ce matin et dure 5’40 ». N’hésitez pas à la visionner, la partager, y répondre si cela vous stimule. Nous avons tout à gagner à partager nos points de vue et avancer ensemble.

Ces quelques éléments permettent donc de dresser les grandes lignes des Gazettes de la formation. Ce dispositif n’est pas figé et il est même fort probable qu’il évolue. Une de ses forces est son coût relativement peu élevé pour toucher un large public : il faut compter deux à trois heures pour construire une telle gazette.

Rendez-vous dans 15 jours pour une prochaine gazette de la formation !

Diversifier les activités proposées aux apprenants avec ABC-LD

Diana Laurillard a repéré six types d’activités d’apprentissage et Clive Young et Nataša Perović se sont basés sur ce travail pour développer un outil, ABC-LD, pour aider les enseignants à construire des séquences dynamiques et cohérentes. François Jourde et Erwan Gallenne ont récemment proposé une nouvelle instance de cet outil, basé sur la suite Google. Ces 6 activités d’apprentissage (ou expériences d’apprentissage) me semblent intéressantes pour analyser et concevoir un dispositif. Je vous propose de comparer cette approche à d’autres que j’utilise régulièrement. Ce modèle et le canevas associé me semblent très pertinents parce qu’ils mettent en avant la variété des activités proposées aux apprenants. Il me semblerait utile de plus formaliser les aspects d’évaluation et d’aide à l’auto-évaluation au sein de chaque activité pour gagner encore en efficacité.

Les 6 activités types dans ABC-LD

Diana Laurillard a donc repéré 6 activités types qui sont rapidement présentées ici :

• Acquisition : appropriation de l’information par des cours, des documents textuels audio ou vidéo ;
• Enquête : recherche d’information (dans les cours précédant, dans les notes de cours, sur internet, …), analyse de données, d’idées, de concepts, comparaison ;
• Pratique : activité préparatoire, travaux pratiques, jeux de rôle, activité personnelle (formalisation/premier jet, analyse réflexive, …) ;
• Collaboration : travail en groupe, négociation, argumentation, … (orienté production) ;
• Production : formalisation du produit fini qui découle des activités antérieures ;
• Discussion : évaluation, rétroaction, échanges orientés vers les apprentissages.

Le modèle précise que les deux activités Discussion et Collaboration se réalisent en groupe, les 4 autres se vivent seul.

Il me semble intéressant de confronter cette approche à d’autres modèles que j’utilise couramment dans le cadre de différentes formations.

Le modèle ICAP

Le modèle ICAP classifie les activités d’apprentissage selon l’implication affichée des apprenants en 4 catégories : Co-créatif, Créatif, Actif, Réceptif (traduction libre de ICAP en Co-CAR). De ce niveau d’engagement de l’apprenant, découle la profondeur de l’apprentissage (d’un apprentissage en profondeur à un apprentissage superficiel). La classification d’une activité dans une catégorie dépend de l’activité proposée, mais aussi de la production des participants : un élève qui écoute un cours peut être dans un état réceptif s’il se limite à écouter, il peut aussi être actif s’il prend des notes… Cela justifie que des activités se retrouvent dans plusieurs catégories. Voici une première proposition de correspondance entre les deux modèles.

modèle ABC-LD	modèle ICAP
Acquisition	Réceptif, Actif
Enquête	Actif, Créatif
Pratique	Actif, Créatif
Collaboration	Co-créatif
Production	Actif, Créatif
Discussion	Co-créatif

Le Modèle IMAIP

Nous utilisons le modèle IMAIP de Marcel Lebrun (présenté ici par l’auteur) pour identifier les éléments essentiels à prendre en considération lors de la conception d’une formation. Il apparaît tout de suite que les deux modèles ne se situent pas au même niveau. En effet ABC-LD intègre le pôle ‘activité’ du modèle IMAIP. Cependant, ces différentes activités sont en lien avec les autres pôles du modèle.

• L’acquisition et l’enquête sont plus en lien avec l’acquisition de contenus et donc le pôle information (même si celui-ci intègre aussi les consignes, les conseils et outils méthodologiques et organisationnels) ;
• La collaboration et la discussion sont en lien avec le pôle Interaction ;
• La discussion est aussi liée à la rétroaction ;
• La production est bien sûr en lien avec le pôle Production ;
• La pratique n’est en lien qu’avec le pôle Activité.

L’alignement de Biggs

Dans notre démarche de conception de scénario pédagogique, nous avons l’habitude de nous appuyer sur l’alignement constructiviste afin d’assurer une cohérence entre les objectifs visés, les activités proposées et l’évaluation. Cet alignement doit se retrouver au niveau d’un dispositif global mais peut aussi se retrouver au niveau de chaque activité, à la manière d’un fractal. Il pourrait ainsi être intéressant de préciser, pour chaque activité, l’objectif visé, la production ou la trace attendue, le niveau d’exigence et/ou des critères d’évaluation ou de réussite. Avec le temps, ce dernier élément me semble de plus en plus essentiel pour aider chacun à s’auto-évaluer dans une logique d’apprentissage tout au long de la vie.

Voici donc une représentation schématique présentant l’intégration de ces différents modèles. Les bulles blanches correspondent au modèle IMAIP, les grises à l’alignement de Biggs, les bulles de couleur sont les 6 activités proposées par le modèle ABC-LD et les couleurs correspondent aux 4 niveaux d »engagement des apprenants.

Ces quelques réflexions mettent en avant la cohérence de ce modèle ABC-LD avec les autres modèles que j’utilise habituellement. Il apporte un élément complémentaire en explicitant la variété des activités proposées. Et nous savons bien que c’est un élément essentiel pour soutenir la motivation des apprenants…

Apprendre du confinement

Le confinement que nous vivons est un contexte exceptionnel, qui nous a tous bousculés dans notre vie et notre organisation, aussi bien au niveau personnel que professionnel. Il nous a forcé à évoluer, à essayer de nouvelles pratiques, de nouveaux outils, en un mot à ‘apprendre’. Si l’on est bien convaincu qu’une formation peut nous permettre d’apprendre, on peut se demander comment un changement de contexte, aussi radical soit-il, nous offre aussi une possibilité d’apprentissage et quels mécanismes mettre en œuvre pour en tirer le meilleur parti.

1 – Comment une situation de travail peut-elle être apprenante ?

Marcel Lebrun modélise un dispositif de formation avec le schéma ci-dessous (cf. 5 facettes pour construire un dispositif hybride : du concret)

Si ce schéma est adapté pour une situation d’apprentissage, il peut aussi convenir à n’importe quelle situation de travail, professionnelle ou bénévole : la différence réside dans l’objectif poursuivi. Si l’objectif d’une formation est d’apprendre et développer des connaissances ou compétences, une situation de travail ‘classique’ vise la production d’une valeur ajoutée (cf. https://prodageo.wordpress.com/2013/11/29/situation-professionnelle-situation-dapprentissage/). Ainsi, de même que la production est un détour utile pour ancrer les apprentissages lors d’une formation, des apprentissages peuvent surgir d’une situation de travail.

2 – Quel est l’impact du contexte ?

Si l’on analyse l’impact du confinement sur la situation de travail, on peut constater que toutes les facettes sont affectées. En effet, les informations (ensemble des ressources mises à disposition) évoluent : de nouveaux outils et de nouvelles procédures apparaissent avec le télé-travail qui modifient largement l’activité quotidienne et les interactions humaines. L’isolement induit par ce confinement peut avoir un impact non-négligeable sur les interactions, l’engagement et la persévérance. Enfin, la production peut être radicalement différente, c’est le cas des enseignants qui découvrent que l’on ne peut pas faire un cours à distance de la même façon qu’on l’organise en classe.

Ce confinement chamboule donc tous les aspects de nos situations de travail, mais ça, vous vous en étiez déjà rendu compte …

3 – Quelles sont les phases de vie dans un tel confinement ?

Dans son article Lessons from a coronavirus refugee (synthèse en français) Sina Farzaneh nous présente les 5 étapes psychologiques d’un confiné.

1. La phase de survie qui est réactive et correspond à la phase d’adaptation ;
2. La phase de sécurité est celle de l’entrée dans l’entrée dans le temps long ;
3. La phase d’appartenance permet de s’installer dans une nouvelle normalité ;
4. La phase de l’importance doit être focalisée sur l’attention aux nouveautés : nouvelles idées, nouveaux centres d’intérêts, …
5. La phase d’auto-actualisation demande de prendre du recul par rapport à son évolution.

Ces différentes phases de vie font apparaître deux cycles : un cycle court de l’adaptation dans l’action et un cycle plus long avec la prise de recul pour tirer les conclusions et acter les évolutions à conserver. Cela rejoint le modèle de la compétence (MADDEC) de Coulet, focalisé sur les processus sous-jacents mis en œuvre dans « l’organisation de l’activité mobilisée et régulée pour faire face à une tâche donnée dans une situation déterminée ».

On y retrouve les deux boucles avec la boucle courte qui régule les règles d’actions (dans la phase d’adaptation) et la boucle longue qui impacte les conceptualisations (changement ou renforcement). Il propose aussi un troisième niveau de régulation qui correspond à une réorganisation de l’activité elle-même (ce qu’il qualifie de changement de schème).

L’adaptation se fait ‘sous la contrainte’ pour répondre à l’urgence. Par contre, l’analyse réflexive (boucle longue) n’est pas urgente mais importante et nécessite un effort qui peut paraître conséquent par rapport au résultat envisagé à priori.

4 – Comparaison chronologique ‘formation / confinement’

Le tableau ci-dessous récapitule et compare un dispositif de formation et la situation de confinement, qui peut générer des apprentissages, en s’appuyant sur la place de l’enseignant dans une formation collaborative. Cette comparaison permet de mettre en avant les ressources disponibles ou à mobiliser pour palier l’absence d’enseignant.

Etape	Place de l’enseignant	Dans le cadre d’un confinement
Conception de la mise en situation	A partir des objectifs visés, l’enseignant définit l’évaluation, les activités, la production finale attendue et met en place les ressources et le contexte adaptés pour atteindre l’objectif.	La mise en situation liée au confinement n’est choisie par personne, elle est plutôt subie par tout le monde. Elle ne vise aucun objectif d’apprentissage ou de production spécifique. Elle est là, c’est un fait. Chacun est bousculé et doit s’adapter … Personne ne s’est donc chargé de la ‘conception de la mise en situation’.
Pendant la situation	Il suit et accompagne les élèves en s’assurant que chacun progresse et apprend (l’objectif n’est pas la production mais bien l’apprentissage). Il relève les éléments marquants qui touchent autant au contenu disciplinaire qu’aux méthodes de travail et seront exploités lors de la synthèse finale dans une démarche réflexive.	L’adaptation nécessaire passe par la recherche d’une méthodologie de travail dans ce nouveau contexte, de ressources pertinentes qui peuvent être des outils, leur guide de prise en main, des retours d’expérience, … Des personnes ressources existent dans l’Éducation Nationale pour aider et accompagner les enseignants dans cette adaptation : Les ERUN (enseignants référents aux usages du numérique, pour le 1er degré) ; Les référents numériques (RUPN, dans chaque établissement du 2nd degré) ; Les équipes des DANE et DRNE, services académiques du numérique pour l’éducation. Chacun, à son niveau, a fourni un travail pour répertorier et produire des ressources, accompagner à la prise en main des outils et soutenir les enseignants en proximité. Les inspecteurs et chefs d’établissement se sont aussi mobilisés pour rappeler les grands principes pédagogiques et coordonner les équipes localement.
Après la situation	Il relit l’activité réalisée pour en extraire les éléments disciplinaires et méthodologiques à retenir, au regard des objectifs visés. Ce travail se mène en partenariat avec les apprenants.	Des temps de relecture sont à prévoir, aussi bien personnellement que de façon collective pour analyser ce qui s’est vécu et ce qui mérite d’être gardé (quitte à l’adapter). Il pourrait être intéressant de travailler cette relecture en famille, en équipe pédagogique, en classe, … Cette démarche de « relire pour apprendre et progresser » est caractéristique d’une logique d’apprentissage tout au long de la vie, et il est très intéressant de l’initier avant la fin de la formation initiale.

 

5 – Des outils pour soutenir l’analyse réflexive

Comme nous l’avons vu, l’analyse réflexive nécessite un effort important et il semble donc utile d’accompagner cette démarche. Deux directions sont possibles :

• faciliter la démarche par des outils ou des guides ;
• rendre la démarche plus désirable par l’attrait d’une production.

Plusieurs pistes sont envisageables, en voici quelques-unes…

a) Des badges pour apprendre en période de confinement

Un badge est une image au format numérique (jpeg, png, svg) dans laquelle sont encodées des méta-données : le nom du badge, de l’émetteur, du récipiendaire, la date de remise, la durée de validité, la preuve d’obtention, … Il permet de reconnaître et valoriser des réalisations, des apprentissages, des valeurs, des contributions, des engagements, …

Les badges se positionnent en complémentarité des diplômes et certifications.

Le projet BRAVO-BFC – porté par la région Bourgogne-Franche-Comté, les académies de Besançon et Dijon, la DRAAF et le SGAR – propose une série de 6 badges pour apprendre du confinement, chacun abordant un aspect spécifique de l’adaptation induite par le confinement. Le tableau ci-dessous présente chacun des 6 badges.

badge	aspect spécifiquement abordé
Je planifie	Gestion du temps, que ce soit personnel, collectif, de mon équipe ou de mes enfants.
J’organise l’espace	Gestion de l’espace pour mettre en place un nouveau cadre de travail. Là encore, pour soi, son équipe ou ses enfants.
Je m’outille	Découverte et appropriation de nouveaux outils, numériques ou pas …
Je reste en contact	Organisation mise en place pour entretenir et développer mes relation avec mes proches : famille, amis, collègues.
Je pilote mon activité	Organisation mise en place pour réaliser votre activité ‘principale’ : méthode de travail, régulation, coordination d’équipe, …
J’évolue	Évolution des priorités, des valeurs, des aspirations, …

Il peut y avoir un chevauchement relatif entre les badges car les limites sont poreuses entre les différents domaines qui se recouvrent partiellement.

Ces 6 badges sont à votre disposition pour vous soutenir, individuellement ou collectivement dans ce temps d’analyse réflexive. ils peuvent être utilisable pour tous les publics : télétravailleur contraint, chef d’équipe géodistribuée, parent gérant un ‘espace de coworking familial’, élève ou étudiant …

Chaque badge propose une grille de questionnement pour faciliter la démarche et le badge est, en lui-même, un produit fini qui reconnaît et valorise les réalisations et progrès de chacun.

b) La métaphore du vélo

J’ai récemment croisé cette image, extraite du livre Des enseignants qui apprennent, ce sont des élèves qui réussissent de F. Muller qui me semble parlante et explicite. Elle peut aussi être utile pour questionner l’évolution de son activité en période de confinement.

c) Une approche par le portfolio

J’avais proposé, il y a quelques années, une représentation du portfolio d’apprentissage en m’appuyant sur le travail de Yves Morin.

Ce cadre général peut être étayé par cette série de questions pour soutenir l’analyse réflexive avec des élèves. Il me semble qu’elles sont toujours exploitables, quitte à les adapter à votre contexte.

La démarche de portfolio est contraignante mais la production finale qui capitalise l’ensemble des traces et réflexions est très riche. Ce blog peut être assimilé à un tel objet.

d) Un canevas de réflexion

J’ai découvert ce canevas proposé par Sandrine B. qui me semble complémentaire des propositions ci-dessus. L’aspect graphique rend le travail de réflexion attirant tout en donnant un cadre au questionnement. Cet outil me semble particulièrement utile pour soutenir un travail en groupe.

6 – Conclusion

Nous avons vu la différence entre une situation de formation qui vise spécifiquement des apprentissages et un contexte subi, comme le confinement que nous vivons actuellement, qui peut générer des apprentissages. Il en ressort le besoin d’un outillage et d’un accompagnement pour soutenir ces apprentissages, tout au long du confinement. Dans l’Éducation Nationale, des personnes sont en première ligne pour cet accompagnement : les ERUN et RUPN, les chefs d’établissement, les inspecteurs et les équipes des DANE et DRNE.

Des outils sont à disposition pour soutenir l’analyse réflexive et apprendre du confinement mais c’est une activité qui nécessite un travail personnel, et qui pourrait être avantageusement étayée par une dynamique collective (pilotée par le chef d’établissement pour l’équipe enseignante, le professeur principal pour une classe, les parents pour une famille, …).

Nous avons chacun déroulé la première boucle ‘courte’ de l’adaptation et avons ainsi parcouru la moitié du chemin. Il serait dommage de ne pas pousser un peu plus loin avec la boucle ‘longue’ en formalisant ces apprentissages pour en tirer le meilleur et progresser ensemble, non ?

Intelligence collective à distance : déployer un forum’express

Nous avons organisé l’année dernière un forum’express pour faire cogiter des enseignants de l’académie impliqués dans le numérique. L’idée fondatrice était de proposer une transposition en ligne d’un forum ouvert en concentrant les échanges sur une durée très courte (32h, entre le mardi matin et le mercredi soir) afin de soutenir une vraie dynamique sans assommer les participants. Nous vous partageons toutes les sources pour que vous puissiez essayer cette modalité de travail en intelligence collective.

Voici le visuel que nous avions alors utilisé pour présenter le dispositif aux participants

La transposition de l’événement d’une modalité sur site à une modalité en ligne a été organisée comme suit :

Élément caractéristique	Dans un forum ouvert (sur site)	Dans un Forum’Express (en ligne)
Participants : « Les personnes présentes sont les bonnes »	Invitation + ou – ouverte	Inscription du public cible + ouverture en auto-inscription
Gestion du temps : « Ça commence quand ça commence » et « Quand c’est fini, c’est fini »	Cadrage strict des différents temps du forum ouvert	Cadrage strict de la durée globale du Forum’Express
Temps de ‘brise glace’ / présentation	Plein de solutions possibles : présentation auprès de ses deux voisins, par exemple	Forum de présentation : ‘Dans quel état suis-je au début de ce Forum’Express ?’ (réponse avec 1 mot + 1 photo)
Initiation des ateliers (temps de divergence)	Temps en début de journée pour définir l’ordre du jour	Ouverture de nouveaux sujets sur le forum, au fil de l’eau. Chaque sujet du forum correspond à un atelier
Place des marchés	Planning évolutif de la journée, en fonction des propositions des participants	Page d’accueil du forum regroupant l’ensemble des fils de discussion
Vote pour choisir les idées à approfondir (temps de convergence)	Avec des gommettes, par exemple	En utilisant le ‘like’ du forum et/ou en comptabilisant le nombre de contributions sur chaque sujet
Organisation des temps de convergences	Rotation comparable aux ateliers de divergence	Utilisation d’un PAD pour chaque proposition à raffiner
Grand journal	Espace de capitalisation des restitutions des ateliers	Page de capitalisation des différents PAD
Cercle de clôture	1 mot, chacun son tour	L’aspect asynchrone du Forum’Express rend ce cercle de clôture compliqué à mettre en place. Avez-vous une idée à proposer ? Prévoir un temps synchrone pour clore l’événement ?

Plusieurs personnes à qui nous avons présenté cette animation en ligne nous ont incité à partager la structure de ce cours moodle. Alors voici les ressources :

• Le gabarit (archive .mbz) ;
• Le document de prise en main détaillant l’adaptation de la trame à votre contexte, le déroulé type, la gestion des PADs, la mobilisation des participants, l’animation, la gestion des réseaux sociaux, la synthèse ;
• Les éléments particuliers à m@gistère (contenus des étiquettes pédagogiques qui peuvent s’insérer sur une plateforme Moodle classique comme des étiquettes)

N’hésitez pas à les utiliser : elles sont là pour vous rendre service ! Si vous pouviez en plus nous faire un petit retour d’expérience après utilisation, cela nous fera tous progresser.

En vous souhaitant de bons échanges dans vos futurs forum’express… 😉

Les communs pour aborder la culture numérique

Lors de notre journée du GRANE (Groupe de Réflexion Académique sur le Numérique Educatif), nous avons abordé les communs pour analyser comment ils peuvent nous faire entrer dans la culture numérique. Ce travail s’est réalisé en 3 temps :

• Quels biens partageons-nous en commun ?
• Analyse de différents communs
• Quels communs pourrions-nous mettre en place dans nos écoles et/ou établissements ?

1 – Les communs partagés

Le premier temps d’échange sur les biens communs partagés a été l’occasion de lancer le sujet, avec des échanges sur la différence entre communs et biens communs. Il est ressorti des discussions plusieurs biens que nous avons en commun comme la terre, la langue, la nature, …

La synthèse s’est faite autour de la représentation issue de BIENS COMMUNS – La prospérité par le partage de Silke Helfrich, Rainer Kuhlen, Wolfgang Sachs, Christian Siefkes qui nous semble recenser la diversité de ces biens communs regroupés en trois ‘familles’ : nature, culture et communauté.

2 – Analyse de différents communs

Dans un deuxième temps, nous avons analysé 5 communs pour essayer d’en extraire les caractéristiques spécifiques. Les participants étaient réunis en 5 groupes de 5, chacun ayant une fiche de présentation d’un commun à analyser. Dans un deuxième temps, on a mélangé tous les groupes pour que chacun puisse présenter le travail de son groupe aux autres.
Les 5 communs analysés sont listés ci-dessous, les liens pointent vers les différentes fiches proposées :

• wikipédia
• doc@brest
• jardin ‘terre des possibles’
• forum ouvert
• transition citoyenne

Pour conclure cette analyse, l’interview de Benjamin Coriat permet de présenter simplement les différents aspects d’un commun (une ressource, des acteurs qui ont des droits sur cette ressource et une structure de gouvernance) en insistant sur la différence entre un bien commun et un commun selon la présence (ou pas) de la structure de régulation.

3 – Les communs que l’on pourrait mettre en place

Dans un dernier temps, nous avons essayé de voir les communs que l’on pourrait mettre en place dans nos écoles et /ou établissements. Quelques pistes étaient proposées : une boîte à livres, un wiki-mur, l’ambiance de classe, la connexion internet (dans une logique BYOD ou AVAN), la cour de récréation…

Il est intéressant de voir que certains groupes ont travaillé sur d’autres idées de commun, par exemple les notes de cours prises par les élèves et partagées au sein d’un collège. Même si les échanges sont restés informels, ils dénotent bien d’une appropriation des principes fondamentaux des communs et de leur application à des situations concrètes que l’on rencontre dans nos établissements.

Nous avions prévu un canevas pour soutenir la réflexion des groupes autour des communs à construire mais ne l’avons finalement pas utilisé. Il est tout de même accessible ci-contre.

Son utilisation commence par la définition de la ressource commune (1) puis par le repérage du périmètre de la communauté (2). Dans un deuxième temps, on va caractériser les droits sur la ressources (3) et les risques de dérive (4). Enfin, il faudra définir la régulation (5) à mettre en place pour que notre bien commun devienne un commun.

4 – En conclusion …

Plusieurs participants ont partagé leur étonnement relatif à l’écart entre les communs étudiés et la culture numérique. En effet, plusieurs communs n’avaient rien de numérique. Je propose deux éléments de réponse pour étayer le choix de travailler cette culture numérique par les communs :

1. La gestion d’un commun nécessite de collaborer, de communiquer, d’argumenter, de respecter des règles qui font partie de la culture numérique, et peuvent se vivre, se travailler et se développer dans un monde sans informatique, ni Internet.
2. Internet est un espace propice au développement des communs par la facilité offerte pour coconstruire, partager et échanger.

Cette approche par les communs est à ce titre un contexte très favorable pour initier nos élèves à une citoyenneté responsable et participative, comme ce qui est proposé dans le cadre du wikiconcours lycéens, par exemple.

Cet atelier était très riche, même si le temps consacré était un peu insuffisant pour pouvoir le mener dans de bonnes conditions. Vous trouverez ici le conducteur de la journée (qui reprend la présentation de la culture numérique et le barcamp), le diaporama utilisé et deux fiches supplémentaires, qui n’ont pas été utilisées, sur les licences libres et les huit principes de Elinor Ostrom.

Je tiens à remercier spécifiquement Michel Briand (@michelbriand) qui nous a bien aidé à monter ce temps de travail en relisant nos propositions, en apportant des compléments riches et en nous aiguillant vers des ressources très intéressantes :

• L’atlas des communs ;
• Les communs dans l’éducation, quelques axes proposés au débat – Enseigner les communs ;
• Une série d’émission sur les communs diffusées sur France Culture en septembre 2018.

Ces ressources nous ont été précieuses et méritent d’être partagées et utilisées.

Bons communs à chacun !

illustration extraite de BIENS COMMUNS – La prospérité par le partage de Silke Helfrich, Rainer Kuhlen, Wolfgang Sachs, Christian Siefkes (CC-BY-SA)

Cogit’Express : version en ligne du Forum ouvert

Nous avons organisé en juillet un forum ouvert avec les enseignants référents des usages du numérique de l’académie pour nourrir le projet académique d’actions concrètes et avons été très impressionnés par l’enthousiasme des participants pour cette modalité de travail. Nous souhaitions proposer un événement comparable pour les référents numériques du second degré mais n’avions aucun budget et une échéance temporelle très courte : nous avons donc essayé de transposer en ligne les modalités du forum ouvert et l’avons appelé Cogit’Express. Voici les grandes lignes de son organisation et les premiers éléments d’analyse que l’on tire de cette expérimentation.

La suite sur le blog de la DANE de Dijon : http://dane.ac-dijon.fr/2018/10/01/cogitexpress-version-en-ligne-du-forum-ouvert/ et ci-dessous l’infographie qui présente l’organisation proposée :

Des réflexions sur les openbadges

L’open badge est un ‘objet’ à la mode pour reconnaître les compétences informelles. Pour pertinent que peut être cet outil, il serait dommage de ne le voir que comme un bon-point augmenté par la technologie ou comme micro-crédit capitalisable. Il offre la possibilité de passer d’un système déclaratif difficilement vérifiable (le CV) à un autre basé sur la reconnaissance mais ça n’est pas tout. Je vous propose quelques éléments de réflexion à ce sujet …

1 – Compétences informelles, de quoi parle-t-on ?

Pour aborder ce sujet, je vous propose de faire un détour en m’appuyant sur un article de Marc Nagels, La qualité ouverte et dynamique, une opportunité d’apprendre. Il y présente deux approches de la qualité : l’une correspond à la conformité à une norme alors que l’autre s’organise autour d’une démarche d’amélioration continue. Il me semble que cette dualité peut aussi se retrouver dans l’approche des compétences, particulièrement lorsque l’on parle des compétences informelles. On peut voir ces compétences par rapport à une norme, un référentiel, ou dans une démarche d’évolution et d’amélioration continue en s’appuyant sur des expériences variées qui peuvent être des lectures, des échanges, des réalisations, des analyses ou des réflexions.

Cette approche propose ainsi deux perspectives : l’une basée sur ce qui a été validé par le passé, l’autre sur la projection vers l’avenir et le pouvoir d’agir sur son développement personnel et professionnel.

2 – Un point sur la reconnaissance

Jean-Michel Cornu présente dans une courte vidéo les mécanismes de la reconnaissance en comparant ce qu’il nomme l’estime, accordée par le groupe et le prestige, donné par la hiérarchie ou l’institution.

Le tableau ci-dessous récapitule les éléments clivants.

	Estime	Prestige
Qui l’accorde ?	les pairs ou le groupe	la hiérarchie ou l’institution
Quelle évolutivité ?	évolutif	figé
Quel risque d’erreur ?	faible	fort

Ainsi, si les ‘agents reconnaissants’ sont en nombre limités dans une logique de prestige, ils sont illimités dans une logique d’estime et chacun peut alors être agent reconnaissant et agent reconnu. Les open badges intègrent cette dualité avec le mécanisme d’endossement qui permet l’émission personnelle d’open badges et la reconnaissance par des tiers (pairs, clients, employeurs, …) à postériori, qui approuvent/attestent/valident la compétence ou le projet.

3 – Que peut-on en tirer pour les open badges ?

Ces deux approches offrent des points de vues complémentaires et rejoignent le travail de Serge Ravet qui, dans son article réflexions sur le genèse des Open Badges, propose un plan de la reconnaissance, découpé en 4 quadrants à partir de 2 axes : la forme de la reconnaissance (qui rejoint la dualité estime/prestige)  et de sa modalité (qui rejoint l’approche norme/potentiel)

Chacun des quadrants étant défini comme suit (extrait de l’article cité ci-dessus) :

• Normatif : l’institution veille à la conformité à la norme (référentiel, curriculum, etc.). Le badge est une accréditation dématérialisée fondée sur des événements passés (supplément au certificat/diplôme).
• Inclusif : la communauté veille à l’inclusion de ses membres. Le badge est une indication d’appartenance et de participation / contribution à un groupe plus large.
• Instrumental : les badges émis par l’institution équipent la personne avec des objets dynamiques, à la manière des Tamagotchis qu’il faut nourrir pour qu’ils restent vivants. L’information contenue dans le badge n’est pas tant une description de ce que la personne a fait avant (à destination d’une tierce partie) mais de ce qu’elle peut faire après l’avoir obtenu : participer à certains projets, accéder à de nouveaux parcours d’apprentissage, rendre service à la communauté, etc.
• Pouvoir d’agir : dans ce quadrant, la personne est l’agent à l’origine de sa reconnaissance et de celle des autres. Elle a le pouvoir de créer ses propres badges (individuels et collectifs) et de rechercher des endossements de tiers au sein de sa communauté et au-delà.

On retrouve bien notre bon-point augmenté dans le quadrant normatif mais il est complété par d’autres facettes des open badges qui sont très riches grâce aux mécanismes d’appartenance, de soutien de la motivation intrinsèque et de développement du pouvoir d’agir, pour ne citer qu’eux.

Ainsi, s’engager dans un projet d’open badges permet d’envisager le développement personnel et professionnel des acteurs avec une approche centrée sur la reconnaissance, décalée de ce qui se vit au quotidien dans nos structures. Que penser de badges comme “bien dans mon travail”, “tu m’as appris …”, “dans un an, j’aimerais être/faire …” ou “le dossier qui me plaît” ? Ils peuvent être farfelus mais aussi apporter une dynamique dans une équipe et soutenir l’engagement dans la durée de collaborateurs sans attester directement de compétences : tout dépend de la façon dont ils sont vécus, utilisés et exploités dans chaque structure. Tout l’enjeu est de faire prendre conscience de cette opportunité à l’ensemble des acteurs concernés par ce sujet.

Et vous, quel badge vous ferait avancer ?

Un kit pour travailler l’inter-degré

Nous avons organisé récemment une journée de travail sur l’inter-degré avec des enseignants du primaire et du secondaire et des personnels des services supports (CARDIE, formation, CLEMI). La journée a été très riche alors nous nous faisons un plaisir de vous en relater le contenu et l’ensemble des ressources utilisées pour que vous puissiez la vivre chez vous. Bons échanges !

La suite sur le site de la DANE …

Grille graduée de compétences professionnelles

Il existe de nombreux référentiels de compétences professionnels, je suis tombé sur l’un d’entre eux, développé dans le cadre d’un projet européen sur les compétences des migrants (version originale). Il a l’intérêt de présenter explicitement des niveaux de maîtrise pour chaque compétence, du novice à l’expert.

équipe de professionnels CC0

Les compétences sont regroupées en 3 catégories :

A – A travers le monde du travail

• Adaptabilité et flexibilité
• Motivation
• Sens des responsabilité
• Gestion du temps

B – Compétences sociales

• Communication
• Travail en équipe
• Gestion des conflits
• Écoute

C – Atteinte du résultat

• Prise de décision
• Résolution de problèmes
• Créativité et innovation
• Pensée critique et pensée structurée

Cette approche me semble intéressante et j’ai donc pris le temps de le traduire en français pour qu’il soit plus facilement exploitable. Vous pouvez le consulter ci-dessous ou le télécharger ici.

Il me semble qu’il manque une compétence autour de l’apprendre à apprendre, je vous propose donc de co-construire la grille correspondante en utilisant le pad accessible ici.

Merci à chacun pour votre contribution ! 😉

PS : Cette traduction est toute personnelle, n’hésitez pas à m’informer de toute erreur ou formulation malheureuse.