Accompagner les enseignants pour la mise en place du projet expérimental et numérique

Les nouveaux programmes du lycée font apparaître dans le programme de l’enseignement scientifique de première un projet expérimental et numérique sur une durée d’une douzaine d’heures. Lors d’échanges avec des collègues concernés par cet enseignement, nous avons compris que de nombreux enseignants n’étaient pas à l’aise avec cette démarche d’apprentissage par projet. Pour répondre à ce besoin, la DANE de Dijon propose un accompagnement pour mettre en place une tel dispositif.

1 – L’objectif visé

Nous proposons un accompagnement sur 5 semaines pour questionner tous les éléments à anticiper lors de la mise en place d’un tel projet avec des élèves. A la fin de cet accompagnement, les enseignants participants auront définis une trame globale pour mener ce projet avec leurs élèves.

Nous nous appuyons sur le programme défini au BO rappelé ci-dessous :

Le projet s’articule autour de la mesure et des données qu’elle produit, qui sont au cœur des sciences  expérimentales. L’objectif est de confronter les élèves à la pratique d’une démarche scientifique expérimentale, de l’utilisation de matériels (capteurs et logiciels) à l’analyse critique des résultats.

Le projet expérimental et numérique comporte trois dimensions:

    • utilisation d’un capteur éventuellement réalisé en classe ;
    • acquisition numérique de données ;
    • traitement mathématique, représentation et interprétation de ces données.

Selon les projets, l’une ou l’autre de ces dimensions peut être plus ou moins développée. L’objet d’étude peut être choisi librement, en lien avec le programme ou non. Il s’inscrit éventuellement dans le cadre d’un projet de classe ou d’établissement. Ce travail se déroule sur une douzaine d’heures, contiguës ou réparties au long de l’année. Il s’organise dans des conditions matérielles qui permettent un travail pratique effectif en petits groupes d’élèves. La dimension numérique repose sur l’utilisation de matériels (capteur éventuellement associé à un microcontrôleur) et de logiciels (tableur, environnement de programmation).

Prérequis et limites

Ce projet remobilise certains acquis des classes antérieures : mesure et incertitudes, manipulation de capteurs et microcontrôleurs, données structurées et leur traitement, information chiffrée et statistique descriptive, utilisation d’un tableur et d’un environnement de programmation. L’objectif n’est pas d’introduire des notions nouvelles.

2 – L’accompagnement proposé

L’accompagnement va se dérouler en 2 étapes principales.

a) La mise en œuvre d’une démarche de projet : réflexion collective

Étalé sur 4 semaines, cette phase permettra de construire une réflexion collective sur le projet expérimental et numérique, chaque semaine correspondra à une étape, abordant un aspect spécifique :

  1. Les objectifs du projet et les activités réalisables
  2. L’évaluation du projet
  3. L’engagement des élèves dans le projet
  4. La place de l’enseignant dans le projet
Nous proposons chaque semaine :
  • des éléments de réflexion ;
  • deux ou trois activités à réaliser (inventaire, forum, …)

Au cours de cette étape, vous construirez votre trame permettant la mise en place de ce projet dans vos classes.

b) Lecture croisée des trames

A la fin de ces 4 semaines, vous pourrez partager votre trame de façon anonyme pour une relecture entre collègues. Cela vous permettra de voir des organisations différentes et d’avoir des retours sur votre organisation qui enrichiront le travail de chacun.

3 – Les modalités pratiques

a) Organisation temporelle

Le parcours d’accompagnement débutera le 18 novembre 2019. Il est prévu totalement à distance. Nous estimons la charge de travail hebdomadaire à 1 heure 30.

Chaque semaine, vous seront proposés :

  • Des éléments de réflexions qui nécessitent entre 5 et 15 minutes (selon la quantité de ressources proposées, vos connaissances et l’intérêt que vous portez au sujet).
  • Des questions pour vous aider à construire votre projet progressivement. Le partage de vos réflexions sur le forum et la lecture des propositions des collègues nécessiteront 45 minutes par semaine environ.

3 classes virtuelles rythmeront le parcours aux dates suivantes :

  • lundi 18 novembre, de 19h à 19h30, pour vous présenter l’équipe de formateurs, le parcours et la logique de l’accompagnement proposé ;
  • vendredi 29 novembre, de 12h30 à 13h, pour faire un point d’étape sur les deux premières semaines ;
  • vendredi 13 décembre, de 12h30 à 13h, pour faire un deuxième point d’étape et présenter l’analyse croisée.

b) Inscription

Cet accompagnement est proposé en inscription libre, ouvert à tous les enseignants qui interviennent sur l’enseignement scientifique de première. Pour vous inscrire, il suffit de cliquer sur ce lien et de vous identifier sur m@gistère avec vos identifiants académiques :

https://magistere.education.fr/ac-dijon/course/view.php?id=7487

Dans l’attente de vous retrouver le 18 novembre !

Soutenir les apprenants dans une formation en ligne

Je suis tombé hier sur une vidéo très intéressante qui présentait de façon ludique les conclusions d’un article de recherche sur les difficultés rencontrées par les participants à un MOOC ainsi que les stratégies mises en œuvre pour les surmonter. Les 2 principales difficultés sont récurrentes : gestion du temps et difficultés cognitives. Ces conclusions ne se limitent pas aux MOOC mais sont généralisables à toute formation à distance, et méritent donc d’être partagées largement …

Les deux principales difficultés rencontrées sont la gestion du temps et les exigences cognitives exigées par le contenu présenté. Rien de bien nouveau sous le soleil, me direz-vous ! Et vous avez raison. Cependant, les stratégies développées par les apprenants consultés sont intéressantes et méritent d’être approfondie.

1 – Prendre des notes pendant qu’on regarde une vidéo

Cette première stratégie impacte tout l’environnement d’apprentissage : il faut prévoir des temps dans un endroit où cela est possible. Cela fait écho à l’analyse que je faisais de mon espace personnel d’apprentissage en 2013 qui mixe online et offline.

Mon EAP en 2013

Mon EAP en 2013

Ces temps d’appropriation, d’analyse, de création de lien sont essentiels. les auteurs proposent de mettre à disposition des apprenants la transcription de chaque vidéo. Cette proposition est intéressante mais je ne suis pas convaincu qu’elle réponde à tous les besoins. On sait bien qu’un pdf en ligne n’est pas suffisant pour apprendre ! Le passage par la vidéo permet de ‘forcer’ cette prise de note qui est structurante et facilite la création de lien entre les différents concepts.

Peut-être pourrait-on aussi proposer une méthodologie de prise de note intégrant aussi une présentation des cartes mentales pour faciliter cette appropriation.

2 – Rechercher des ressources complémentaires

L’étude rapporte que wikipedia et Google sont les deux outils de référence utilisés pour compléter les ressources fournies dans le cadre des MOOC étudiés. Ainsi il paraît intéressant de proposer un syllabus qui liste des ressources complémentaires intéressantes que l’on pourrait classer en 2 catégories : consolider les bases et pour aller plus loin. Ces ressources complémentaires ne se limitent pas forcément à des articles de recherche ou des livres : proposer des personnes à suivre ou des groupes actifs sur les réseaux sociaux numériques me semble tout aussi important, surtout lorsque l’actualité autour du sujet d’étude est riche.

Ce syllabus n’interdit pas de travailler l’ergonomie de l’espace de formation pour faciliter le repérage des participants. Il peut être intéressant de proposer plusieurs trajets pour découvrir un même sujet. Le principe même de liens hypertextes nous le permet : utilisons-le ! Retravailler l’ergonomie peut ainsi permettre de retravailler toute l’approche pédagogique et sortir d’un déroulé linéaire lénifiant (cf. MOOC : cours en ligne ou cours en rond ? de C. Vaufrey). Cela peut se matérialiser, dans un premier temps, par une cartographie des ressources présentes et/ou l’usage de logos évocateurs pour mettre en valeur un élément particulier.

3 – Organiser des rencontres Online et/ou Offline

Rompre l’isolement est essentiel pour soutenir la motivation de chacun et maintenir une certaine dynamique collective. Est-ce de la responsabilité du pourvoyeur de formation de le faciliter ? Je le pense, quelques éléments peuvent facilement être apportés par la formation (du plus simple au plus exigent) :

  • Proposer une carte renseignée par les participant (par exemple en utilisant uMap) pour indiquer d’où chacun suit le cours facilitera les rencontres IRL.
  • Un guide rapide de prise en main d’outil de webconférence (hangout, skype, appear.in, hello ou autre …) qui permettra de lever un frein technologique.
  • La mise en place de rencontres sur un réseau social à heure fixe est un événement intéressant pour créer une communauté d’apprenants. A une époque, je suivais toutes les semaines un ClavEd qui permettait d’échanger pendant une heure, via twitter, avec les personnes présentes, sur le sujet du jour. Un animateur avaient préparé le sujet et proposait 3 ou 4 questions pour soutenir les échanges.

Cet aspect ‘social’ de la formation reprend bien l’espace personnel d’apprentissage schématisé ci-dessus : mon réseau est réparti avec une partie en ligne et une autre hors ligne.

4 – Faire une pause ou arrêter

Cette dernière stratégie tient plus de la protection : pour éviter la surcharge, mieux vaut prendre un peu de recul ! Cette stratégie est tout à fait légitime. Cependant, en tant qu’organisateur de formation, je trouverais dommage de me reposer sur cette solution sans avoir travaillé sérieusement les 3 précédentes.

5 – Bonus

Voilà, on a fait le tour des recommandations présentées mais j’ai encore quelques réflexions à vous partager …

Ces différents points présentés n’abordent que très peu la gestion du temps. Il est pourtant important de soutenir les participants aussi dans cette dimension. Ainsi, proposer un planning type de la semaine en précisant une estimation du temps à consacrer à chaque activité (visionner 3 fois chaque vidéo de façon espacée : 3 x 6′ = 20′ par vidéo, lire les documents proposés : 1h30′, répondre à la question hebdomadaire sur le forum : 20′, etc …). Ces indications faciliteront l’investissement de chacun dans la formation. Il peut aussi être utile de préciser ce qui est synchrone et comment accéder aux traces si on n’a pas pu y participer : storify du chat sur twitter, enregistrement du hangout, etc…

Ces réflexions sont complètement en phase avec la pédagogie ouverte : expliquer par l’image, proposer un syllabus, organiser des partenariats, autant de points qui y sont aussi présents …

pédagogie ouverte

pédagogie ouverte

Pour finir, je trouve tout à fait pertinent de présenter les résultats d’un article de recherche dans une telle vidéo. Cela permet d’en avoir un extract pertinent en quelques minutes : bravo à leurs auteurs ! Voici le lien vers l’article de référence (en anglais)

PS : Vu mon rythme de publication, je me permets de vous souhaiter de  bonnes vacances à tous ! 😉 en attendant de vous retrouver en septembre.

Autonomie de l’apprenant dans une formation

Il m’a semblé intéressant de formaliser l’autonomie de l’apprenant par rapport au formateur (j’inclus les enseignants dans ce terme de formateur) en m’appuyant sur les 3 unités du théâtre classique : unité de lieux, unité de temps, unité d’action.

J’ai pris la liberté de remplacer le terme action par activité et propose 3 niveaux pour qualifier le niveau de contrainte, comme présenté dans le tableau ci-dessous :relation apprenant-formateur selon dispositif

En cours classique (cours/TD/TP), l’apprenant doit être physiquement présent (ce qui impose une contrainte sur le lieu et le temps) et doit réaliser les activités prescrites par le formateur (c’est un cas général, j’imagine que certains doivent laisser une certaine souplesse ou liberté à leurs apprenants…)

Lors d’une conférence retransmise ou avec livetweet, on peut suivre ce qui se dit à distance, il faut être disponible, mais on n’est pas obligé d’être physiquement présent. l’activité est toujours prescrite : écouter puis poser des questions si nécessaire.

Un MOOC se suit à distance et avec une certaine souplesse sur l’organisation personnelle : on peut s’inscrire tout au long du parcours, la seule vraie contrainte est la date de fin. Si les activités proposées dans un xMOOC sont toujours prescrite par le formateur, le participant à un cMOOC a une certaine latitude quant à son mode de participation à l’ébullition collective.

Enfin, l’usage d’un Espace Personnel d’Apprentissage pour interagir avec son Réseau Personnel d’Apprentissage laisse toute liberté à n’importe quel apprenant puisqu’il n’y a plus de formateur.

Tel que présenté dans le tableau, on pourrait croire que la progressivité de l’évolution entre les différents dispositifs induit une chronologie dans l’utilisation de ceux-ci. Cela me paraît très discutable ! La vrai progressivité me semble plus dans la construction de son RPA et son EPA. En effet, cela doit s’inscrire dans la durée et devrait commencer dès la formation initiale. Cependant, pour des personnes qui n’auraient pas eu la chance d’être initiés à ces pratiques lors de leurs études, la participation à des MOOCs et le suivi de conférences en ligne sont de très belles opportunités pour repérer les personnes dynamiques sur un domaine à ajouter à son réseau et s’approprier les outils et usages d’un Espace Personnel d’Apprentissage.

L’exploitation de la pédagogie ouverte en formation initiale (présentée ici) devrait faciliter l’appropriation de cette démarche par le développement de l’analyse réflexive, la responsabilisation de l’apprenant par rapport à sa formation et le développement du travail collaboratif.

pédagogie ouverte

pédagogie ouverte

Formations en ligne : que vend-on ?

Cela fait un moment que je cherche à faire le point sur les formations vendues pour le grand public en ligne. Après avoir fait un tour du net, voici une synthèse de ce que j’ai pu observer.

les différentes offres proposées s’organisent autour de trois grands schémas :

  • les MOOC où, la formation est gratuite mais la certification est vendue (ainsi que de produits connexes)
  • les parcours, avec un accompagnement par un tuteur. Ils peuvent prendre de multiples formes et aussi bien d’un point de vue pédagogique que financier.
  • les formations basées sur un tuteur automatique, où l’apprenant est perpétuellement testé pour adapter son parcours au plus près de ses besoins.

MOOC, parcours et tuteur automatiqueOn peut aussi trouver des produits comme les SPOC de Capitaine SPOC qui sont des parcours collectifs que l’on pourrait qualifier d’hybrides entre le MOOC et le parcours.

La grande part de ces formations propose des certifications pour des tarifs raisonnables : les certifications sont vendues pour quelques dizaines d’euros et les formations sont taillées sur un tarif de l’ordre de 300 € (l’unité de compte peut varier d’un parcours à un mois d’abonnement). On sent que le marché s’organise pour rentrer dans le cadre du CPF : une formation certifiante pour un financement équivalent à une vingtaine d’heures de formation.

Voici enfin les liens vers les différentes offres répertoriées dans le tableau comparatif :

N’hésitez pas à me faire parvenir toutes vos remarques relatives à ce comparatif qui n’est sûrement pas exhaustif …

Quand on compare un MOOC à un restaurant

On a tendance à décrier les MOOC pour leur taux très élevé d’abandon mais à partir du moment où la formation est ouverte, on donne le droit à chacun de s’inscrire, même si c’est juste pour voir !

J’ai déjà comparé un MOOC à plusieurs types d’événements, que ce soit un voyage, une fête des voisins ou une conférence. Je vous propose aujourd’hui de le comparer à un restaurant pour préciser et illustrer des éléments relatifs à la motivation des participants. Bon appétit !

1 – Le menu324px-Menu_des_années_1940

Les restaurateurs savent bien que le menu gastronomique n’est pas adapté à tous les clients, c’est pour cela qu’ils proposent plusieurs versions, et vont même parfois jusqu’à la formule ou au plat du jour. Si on compare avec un MOOC, Quelle formule ou plat du jour proposent-ils ?

Le MOOC Gestion de projet est bien dans cette logique en proposant plusieurs niveaux de certification qui correspondent à différents niveaux d’implication des participants, mais c’est un des rares dispositifs à rentrer dans cette logique, c’est peut-être une piste à creuser …

2 – Le coût

Une des caractéristiques d’un restaurant est le coût du repas que l’on mesure en euros. Pour un MOOC (comme pour tout apprentissage), le coût n’est pas financier, mais il se mesure en efforts réalisés et en temps passé : c’est bien là que chaque participant paie la facture ! On imagine bien que quelqu’un ne soit pas prêt à payer le prix fort pour découvrir un restaurant et préfère aller y boire une bière ou un café, juste pour voir comment ça se passe, le cadre, le service fourni, etc… Pour un MOOC, c’est exactement pareil : on peut ne pas être prêt à fournir beaucoup d’efforts et y consacrer le temps nécessaire mais juste avoir envie de voir comment ça se passe, sentir l’ambiance, peut-être y apercevoir une célébrité !

3 – La motivation

Il est important de savoir pourquoi les clients viennent : par faim, gourmandise, curiosité, … ? La question se pose de la même façon pour un MOOC : quelles peuvent être les différentes motivations. L’article d’Annie Jézégou rappelle différentes formes de motivation :

  • le plaisir : plaisir d’apprendre, de la relation sociale, des échanges, …
  • les valeurs ou convictions présentées ou défendues par la formation,
  • l’avantage identifié qui découle de la formation,
  • la contrainte.

Il pourrait être intéressant de demander ses motivations à chaque participant qui s’inscrit à un MOOC. Est-ce : par plaisir ? par rapport à ses convictions relatives au sujet abordé ? pour en tirer un avantage identifié ? par nécessité (pour ne pas dire par contrainte) ? ou juste pour voir ? Cette clarification permettrait de repérer les ‘vrai’ décrocheurs (ceux qui avaient une motivation identifiée et qui ne sont pas allé jusqu’au bout de la formation) et les ‘raccrochés’, qui venaient pour voir et finalement se sont laissés prendre au jeu et ont participé jusqu’au bout.

Cette clarification me semble intéressante, et je serai curieux de savoir si cela vous est déjà arrivé de vous inscrire à un MOOC pour voir et d’y rester finalement jusqu’à la fermeture …

Crédit photo : Menu de déjeuner du mardi 11 avril 1944 – domaine public

Réflexions sur les badges

Que peuvent apporter les badges ouverts à notre système éducatif ? J’ai récemment visionné un atelier proposé par la VTE (Vitrine Technologie Education) sur les badges. Un point me semble particulièrement intéressant à mettre en avant : ces badges permettent d’afficher une marque de reconnaissance.

1 – Qu’est-ce qu’un badge ?

Un badge est une forme de ‘médaille’ numérique. Il  centralise en un même espace ‘dans le cloud’ toutes les caractéristiques de cette médaille afin de faciliter son utilisation par chacun, qu’il soit émetteur ou destinataire du badge. Ces caractéristiques sont enregistrées sous forme de métadonnées : émetteur, attributaire, critères de délivrance, durée de validité, preuves, …

On peut envisager plusieurs sortes de badges :

  • Des badges de compétences, qui valident la maîtrise d’un savoir-faire, quel qu’il soit.
  • Des badges de participation, qui attestent de la participation du détenteur à un projet particulier. On pourrait imaginer un badge ‘LGV Tours-Bordeaux’ qui serait délivré à toutes les personnes ayant participé au chantier.

 Ces deuxièmes badges peuvent apporter des précisions sur des contextes professionnels où se sont épanouies les compétences attestées par les premiers. Le développement de ces deux types de  badges permettrait de se construire un CV argumenté et contextualisé à partir d’une collection de badges.

2 – Quelle place pour ces badges dans une formation ?

Il est évident que les badges ne doivent pas se substituer aux évaluations traditionnelles. Ils peuvent cependant apporter une plus-value dans certains contextes. Ainsi, ils pourraient permettre de reconnaître des compétences ou des qualités rarement évaluées : persévérance, partage de savoir et/ou savoir-faire, développement de méthodes de travail, autant d’éléments que l’institution peine à valoriser. Pourquoi ne pas utiliser aussi des badges pour motiver et stimuler les élèves (ou étudiants) ?

Si l’on creuse un peu le sujet, on se pose rapidement la question de savoir ‘qui peut attribuer un badge ?’ Si l’institution peut créer le cadre pour ces badges, il peut être intéressant d’envisager tous les cas de figure :

  • Le badge attribué par l’enseignant : cela peut être adapté pour attester la participation à un projet particulier ou pour reconnaître une compétence particulière. L’idée serait alors d’aider l’apprenant à prendre conscience qu’il évolue, progresse en lui fournissant un indicateur.
  • Le badge attribué par les pairs : typiquement, cela se conçoit bien pour les compétences d’aide entre pairs. Cela donne du sens quand ce sont les pairs qui reconnaissent que vous les avez aidé, débloqué, et qu’ils ont progressé grâce à vous.
  • Le badge auto-attribué : Il peut être intéressant de laisser une place pour que chacun puisse renforcer son sentiment d’efficacité personnel (cf. Bandura).

Ces différents aspects rejoignent l’idée de fierté et de satisfaction que j’avais déjà abordée dans un précédent article sur la fierté que les étudiants tirent de leur travail. Cela donne des pistes sur des badges que l’on pourrait créer …

On peut ainsi envisager une utilisation des badges qui croise l’évaluation traditionnelle de nos formations. Les examens valident les contenus enseignés alors que les badges attestent de la contextualisation et de la mise en œuvre des compétences. Graphiquement, cela pourrait se représenter comme cela :

évaluation traditionnelle vs. badges

évaluation traditionnelle vs. badges

3 – Badgez-vous vous-même !

Pour voir un peu plus en profondeur comment cela fonctionne, j’ai suivi les conseils de François Jourde et créé mon premier badge ‘curieux des badges‘ sur achievery. L’idée est d’offrir à tous ceux qui le souhaitent la possibilité de s’auto-attribuer un badge. L’utilité de ce badge est de découvrir l’outil, pour moi du côté émetteur, et pour vous, du côté destinataire. Cela m’offre aussi la possibilité de mieux connaître mon lectorat (qui lit ? qui est assez motivé pour demander ce badge ? …)

Je vois un intérêt particulier pour ce type d’autobadge dans les MOOC. En effet, nombreux sont ceux qui évaluent l’efficacité d’un MOOC par rapport au nombre de participants qui sont allés jusqu’au bout du parcours. Il me semblerait plus judicieux de proposer à chaque participant une autoévaluation du MOOC dans son processus d’apprentissage tout au long de la vie en précisant ce que le MOOC lui a apporté : des connaissances, des compétences, des contacts avec des nouvelles personnes, … autant d’éléments qui participent à l’apprentissage et que chaque apprenant peut évaluer avec pertinence, non ? Il me semble que c’est une autre façon de voir l’évaluation de la réussite dans un MOOC qui peut avoir son intérêt.

Voici quelques remarques par rapport à ce premier badge :

  • Je n’ai pas encore trouvé comment faire un badge totalement auto-attribué. En fait, vous postulez au badge et je dois approuver (valider) votre demande. Ce fonctionnement me déçoit un peu, j’aurai bien aimé pouvoir offrir une solution vraiment auto-attribuée. Peut-être que quelqu’un me guidera vers la solution …
  • De même, je n’ai pas vu comment attribuer un badge à un groupe. Ce serait pourtant intéressant d’avoir un unique badge, accessible à tous les membres du groupe, qui rassemble les traces d’activité.
  • Enfin, j’aurai bien aimé aussi pouvoir proposer une échelle de badges, par exemple pour valoriser l’entraide entre pairs. On pourrait ainsi avoir par exemple le badge de bronze qui valide 2 aides effectives, le badge d’argent qui en valide 5 et le badge d’or qui en valide 10.

Comme vous pouvez le voir, je débute dans le domaine et suis ouvert à tous les conseils que chacun pourrait me prodiguer…Alors n’hésitez pas à réagir !

Apprendre à l’heure d’Internet

Quel impact a le déferlement Internet et des technologies sur notre façon d’apprendre ? Il me semble que cela modifie au moins 3 aspects fondamentaux  : notre relation au savoir, ce qu’il faut apprendre et notre rapport à l’effort nécessaire pour apprendre.

1 – Internet change la relation au savoir

Internet transforme l’économie de la connaissance (et des biens immatériels en général, comme le présente si bien Serge Soudoplatoff) en passant d’un modèle basé sur la rareté (le maître détient un savoir) à un modèle basé sur l’abondance (la connaissance est déjà distribuée et accessible). Les organismes de formation (initiale ou continue) doivent s’adapter à ce nouveau modèle où le cœur de métier passe de « l’enseignant qui dispense » à « l’élève qui apprend ». Cette évolution du contexte nécessite ainsi une remise en question profonde de l’organisation et des objectifs de la Formation : « Que doit apprendre l’élève ? Comment l’aider dans ses apprentissages ? Comment structurer la formation ? etc… » puisque « tout est déjà transmis », comme le dit Michel Serres dans son discours Eduquer au XXIe Siècle.

2 – Apprendre = mémoriser ?

L’évolution des technologies nous permet de déléguer notre mémoire à la machine. Si cela peut être pratique pour des informations qui n’ont pas de sens en elles-même (numéro de téléphone, adresse IP, …), il me semble que cela pose un problème pour toutes les informations qui ont du sens. En effet, on est de plus en plus conscient qu’apprendre à l’heure d’Internet correspond à deux actions complémentaires :

  • reconstruire la connaissance qui est éparse,
  • créer des liens entre des concepts plus ou moins proches.

Ce travail ne peut se faire sans mémoriser les éléments essentiels de chaque notion pour pouvoir les ressortir, sur commande, en cas de besoin : on ne pourra jamais créer des liens avec quoi que ce soit, si on a la tête vide … Cet aspect est déjà abordé de façon plus approfondie ici.

3 – Apprendre en faisant

Ainsi, apprendre consiste donc à mémoriser mais cela ne suffit pas ! Le plus important n’est pas ce que l’on sait, mais ce que l’on sait faire avec ce que l’on sait. A un moment, il faut passer au stade de la compétence qui consiste à savoir mobiliser des ressources (humaines, temporelles, cognitives, …) pour aboutir à une réalisation. Et cela ne peut se travailler que dans l’action ! C’est la base du « learning by doing » mis en avant par Michel Briand dans son intervention à ITyPA 3.

4 – L’évolution du public

Un autre paramètre à prendre en compte dans une formation est l’évolution du public. J’avais présenté différentes motivations possibles pour apprendre (visant l’élitisme, l’intérêt structurant ou l’épanouissement personnel). Force est de constater que c’est toujours vrai et que l’émergence des MOOC favorise encore plus cet engament ‘de plus ou moins loin’ dans la formation : j’y vais pour voir, sans aucune contrainte. Cet aspect très individuel, avec un certain refus des contraintes risque de limiter l’implication des participants. Or la recherche nous rappelle que l’apprentissage nécessite du temps et des efforts ; ça ne peut pas tomber tout cuit !

10 constats clés de la recherche sur l'apprentissage, à partir du travail de jean Heutte : http://jean.heutte.free.fr/spip.php?article192

10 constats clés de la recherche sur l’apprentissage, à partir du travail de jean Heutte : http://jean.heutte.free.fr/spip.php?article192

Même si nous sommes dans un monde où tout doit être immédiat, il ne faudrait pas que, pour ‘vendre’ des MOOC (ou toute autre formation), on donne l’illusion que l’apprentissage devient facile, instantané et accessible sans effort.

Vous tous qui suivez (ou avez suivi) une formation récemment, que vous l’ayez fini ou non, votre avis est intéressant : n’hésitez pas à vous exprimer et réagir à ces idées, on a tout à gagner à écouter les différents avis !

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